II. Межполушарная асимметрия и особенности вербально-логического и образного мышления.
Межполушарная асимметрия мозга и проблема интеграции культур.
|
Обычный день, обычный лес, И в отдаленьи — гор громада. Каких здесь ожидать чудес? Во что здесь вглядываться надо? Но — обособлен каждый ствол И каждая из голых веток. Скажи, чье злое торжество Разъединило все предметы? Как будто в разных плоскостях И этот волк, и этот ворон. Боюсь, художник, не простят Тебе такого приговора. Здесь сосны — сотнями прямых, Пересекаться им не должно. И нет людей... Но разве мы Не заблудились здесь, художник? Застывший мир, застывший страх. А где-то у его границы Другой, расколотый в горах, Взлететь готовый и разбиться. Два мира разделил провал, Два — друг без друга невозможных... Скажи мне, как ты угадал, Что это жизнь моя, художник? |
Вторая половина XX века характеризуется выраженными центростремительными тенденциями, сближающими отдельные регионы, культуры и цивилизации. Уменьшение расстояний между континентами благодаря современным средствам связи, появление глобальных экологических проблем, касающихся всего народонаселения планеты, перемещение больших масс населения в необычные для них социально-культурные условия, увеличение стабильных связей между представителями различных культур ставят перед человечеством проблему интеграции культур, организации их взаимодействия не по принципу доминирования одной из них и поглощения другой, а по принципу их взаимного обогащения.
Сложности, возникающие на пути такой интеграции и кросскультуральной адаптации, довольно широко обсуждаются в мировой литературе.
Подчеркивается, что интеграция требует прежде всего взаимопонимания, которое у лиц, воспитанных в условиях разных культур, достигается с трудом. Однако многие исследователи сосредоточивают основное внимание лишь на некоторых психологических характеристиках, способствующих взаимопониманию отдельных лиц (например, миссионеров) с носителями другой культуры. Так, в подробном исследовании Х. Рубен и Р. Кели рассмотрен целый ряд таких благоприятствующих факторов: эмпатия, позитивное отношение к особенностям чужой культуры, доброжелательное отношение к другому человеку, способность к пониманию его потребностей и желаний, умение избегать в процессе коммуникаций морально-этических оценок, формирующихся под влиянием своей культуры, устойчивость к новизне и неопределенности, что обеспечивает терпимость.
Важность этих факторов сомнения не вызывает, но очевидно, что одного их учета совершенно недостаточно для организации взаимодействия больших групп населения, когда необходимо не одностороннее принятие субъектом специфики другой культуры, а подлинная интеграция. Кроме того, при таком подходе совершенно игнорируются специфические особенности каждой из вступающих во взаимодействие культур и фундаментальные основы межкультурных различий. Между тем эти различия, судя по многочисленным исследованиям, проявляются во всех аспектах поведения: в характере перцептивных возможностей, в преимущественном типе реагирования на стресс, в особенностях проявления эмоционального напряжения, в степени развитости вероятного мышления и т.п. Без учета этих особенностей и определяющих их факторов подлинная интеграция культур не осуществима.
В этой части мы не будем рассматривать специфические закономерности развития культуры и все факторы, определяющие межкультурные различия. Мы остановимся только на некоторых психофизиологических аспектах проблемы, имеющих хотя и не определяющее, но существенное значение.
Стратегия мышления и функциональная асимметрия мозга.
После первых исследований Р. Сперри и его коллег, проведенных на лицах с расщепленным мозгом, стало общепризнанным, что логико-знаковое мышление тесно связано с механизмами левого полушария, а образное — с механизмами правого. В связи с такой привязанностью к мозговым структурам правомочен вопрос — обусловлена ли межполушарная асимметрия биологическими (врожденными морфофункциональными) особенностями полушарий человеческого мозга или она формируется в процессе социального общения? Ответ на этот вопрос зависит от филогенетического или онтогенетического подхода.
Необходимость в совершенном социальном общении, в передаче сложной информации и однозначном ее понимании, потребность в тонком анализе ситуации, короче — "экологическое давление", по термину Уилсона, привели к тому, что имеющаяся у животных ограниченная способность к анализу трансформировалась у человека в мощный аппарат логико-вербального мышления, со способностью к абстрагированию и решению философских по своему смыслу и значению вопросов. Действительно, некоторые зачатки логического мышления можно обнаружить у высших животных, которые способны, хотя и в узких пределах, к структурированию информации, ее отбору, выявлению причинно-следственных отношений между явлениями, т.е. формированию элементов однозначного контекста. Без такой способности животные оказались бы не в состоянии приспособиться к меняющимся условиям жизни, и даже условно-рефлекторное поведение было бы невозможным.
Разумеется, по уровню развития эта способность животных не идет ни в какое сравнение с логико-знаковым мышлением человека, и ни одно из полушарий не специализируется для осуществления этих функций. Эксперименты с расщеплением мозга у обезьян (так же как эксперименты с обучением обезьян логико-знаковому языку глухонемых) дают основание заключить, что два рассматриваемых нами способа переработки информации, два противоположных способа организации контекстуальной связи не имеют у высших животных дифференцированной локальной привязанности к полушариям.
В процессе филогенеза произошел качественный скачок, и способность к организации однозначного контекста развилась до такой степени, что появилось абстрактное мышление как высшая, чисто человеческая форма логического мышления. С помощью этого мышления человек преодолевает ограниченность конкретного мира, данного ему в ощущениях, конструирует максимально общие, универсальные понятия. Одновременно произошла функциональная дифференциация полушарий мозга, и эта форма мышления оказалась естественно привязанной к "говорящему" левому полушарию, поскольку однозначные связи должны быть закреплены в символах и значениях членораздельной речи. Функциональная асимметрия полушарий соответствует общему биологическому принципу, согласно которому более высокий уровень организации функций связан с большей их дифференциацией между различными системами. Этот принцип особенно демонстративно проявляется в работе мозга.
В результате такой дифференциации одновременно произошло развитие и качественное изменение пространственно-образного мышления. У животных этот способ организации контекстуальных связей также находится на относительно примитивном уровне. У человека на основе этих исходных предпосылок возникло только ему свойственное художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Поскольку логико-знаковое мышление оказалось закрепленным за структурами левого полушария, освобожденная от этой функции правая гемисфера перестраивалась (и функционально и морфологически) в таком направлении, в котором обеспечивались максимальные возможности для организации образного контекста. Человек как вид превратился в Homo sapiens и Homo humanus не только благодаря усовершенствованию логико-знакового мышления и речи, но и потому, что дифференциация функций создала огромные потенциальные возможности для образного мышления, которые пока используются недостаточно. Проявлением этих возможностей являются творческая интуиция и достижения искусств.
Здесь необходимо подчеркнуть, что художественное мышление, способность к созданию и восприятию произведений искусства принципиально, качественно отличаются от непосредственно-чувственного (образного) восприятия мира животными. Усовершенствование логико-знакового мышления и его закрепление за определенными структурами мозга не только способствовали расширению возможностей образного мышления (в согласии с принципами соответствия между сложностью и дифференцированностью функций), но и оказало непосредственное влияние на его характер. Художественное мышление и искусство были бы невозможны, если бы у человека не было класса высших духовных потребностей, потребностей развития, если бы не формировался тесно с ними связанный "образ Я", вызывающий неутолимый интерес человека к самому себе и другим. А "образ Я" формируется благодаря способности к выделению себя из среды и к интроспекции, что неразрывно связано с речью и сознанием, т.е. с логико-знаковым мышлением. В то же время это чувственный образ со всеми атрибутами такового, "образ Я" принципиально отличается от Я-концепции, которая более однозначно и в силу этого менее полно отражает богатство социальных связей и установок личности.
В "образе Я" осуществляется как бы интеграция обоих типов мышления в высшем их проявлении, и художественное мышление в этом смысле — это модификация образного мышления, соответствующая высшему уровню развития логико-знакового мышления.
В этой связи необходимо определить позицию в дискуссии между двумя Нобелевскими лауреатами — Экклсом и Сперри — о соотношении двух типов мышления с сознанием. Экклс полагает, что сознание является функцией исключительно левополушарного мышления, а функции правого полушария принципиально не отличаются от таковых у животных. Все вышеприведенные соображения свидетельствуют против этого последнего утверждения. Лица с повреждением левого полушария или перенесшие его экстирпацию отнюдь не становятся похожими на животных. Сперри, напротив, считает, что правое полушарие обладает собственным сознанием, которое ни в чем не уступает левополушарному и только лишено его средств коммуникации. В качестве доказательства приводится ряд экспериментов, свидетельствующих о способности изолированного правого полушария к опознанию фотографий самого субъекта и его знакомых, к оценке расположения некоторых событий во времени и т.п. Можно предположить, однако, что многие эти способности зависят от сформированного "образа Я", который является в правой гемисфере "полномочным представителем" логико-знакового мышления и не мог бы сформироваться без этого последнего. Кроме того, неспособность к анализу и абстрактному мышлению делает "сознание" правого полушария столь отличным от привычного для нас понятия сознания, что возникает вопрос о правомочности употребления одного и того же термина.
Любое усложнение и любая дифференциация функций повышают адаптивные возможности всей системы в целом, и в этом их смысл. В данном случае системой является весь мозг, который работает как целое, а оба типа мышления выполняют функцию подсистемы. Их взаимодействие наглядно проявляется в процессе творчества. "Созревание" нового, интуитивные аспекты творческого акта, как менее формализуемые и осознаваемые, преимущественно связаны с особенностями образного мышления, тогда как отбор, оценка и упорядочивание этого нового, его превращение из "вещи в себе" в "вещь для нас" являются прерогативой логико-знакового мышления.
Обсуждаемая дифференциация функций, развившаяся в филогенезе в процессе приспособления к социальной среде, закрепляется в мозге каждого индивида в виде биологических предпосылок к развитию обоих типов мышления, соответственно порознь в правом и левом полушарии. Но реализоваться эти морфофункциональные предпосылки, эти генетически закрепленные потенциальные возможности могут только в процессе онтогенеза благодаря социальному общению и обучению.
Необходимо помнить, что сама способность к обучению тому или иному типу поведения (или стилю мышления) контролируется генетически и приобретается в процессе эволюции. Соотношение биологических и социальных факторов в развитии индивидуального мышления в общих чертах, по-видимому, такое же, как и при формировании речи. (Речь тесно связана с логико-знаковым мышлением, хотя и не является его синонимом: нарушение речи при некоторых видах афазии, обусловленной органическим поражением мозга, не влечет за собой обязательного распада логико-знакового мышления, точно так же, как и дефектность этого мышления, например, у умственно отсталых детей, может сочетаться с относительной формальной сохранностью речевой функции).
Мозг новорожденного обладает потенциальными возможностями к развитию речи, но они могут реализоваться только при своевременном и активном вербальном общении со взрослыми, и лишь в процессе этого общения речевая функция окончательно "закрепляется" за левым полушарием, тогда как на ранних этапах онтогенеза анатомо-функциональные предпосылки для развития речи представлены в обоих полушариях. И в этом случае развитие функции сопровождается ее дифференциацией по полушариям. П. Милнер и другие авторы предполагают, что механизмы левого полушария, ответственные за речь, активно тормозят функционирование аналогичных механизмов правого полушария. Эта гипотеза по крайней мере позволяет понять, почему при частичном повреждении систем левого полушария (например, при инсультах) наступает полная афазия, тогда как после удаления левого полушария или рассечения мозолистого тела правое полушарие оказывается способным в довольно широких пределах к пониманию речи, а в ограниченных пределах — даже к ее продукции.
Сказанное относится и к межполушарной асимметрии в целом. Хотя даже у новорожденного есть отдельные физиологические признаки неравнозначности полушарий, выраженная функциональная асимметрия на ранних этапах онтогенеза отсутствует, и имеется лишь некоторое превалирование способностей, которые принято относить к функциям правого полушария. Даже овладение такой левополушарной функцией, как чтение, на начальных этапах обучения требует активного участия образного мышления. Лишь в дальнейшем под влиянием специфически организованного воспитания и обучения начинает доминировать логико-знаковое мышление.
Итак, в процессе филогенеза усложнение социального общения обусловливает функциональную дихотомию полушарий. Предпосылки к этой дихотомии закрепляются генетически, но в онтогенезе они могут реализоваться только в процессе социального общения.
Два типа мышления и особенности культуры.
Конкретные соотношения двух типов мышления у индивида (относительное доминирование того или иного) во многом определяются культурными особенностями и традициями среды, и среда закрепляет их по механизму группового отбора или преемственности. Разумеется, речь идет о столь сложных психических процессах, что вопрос о доминировании того или иного типа мышления никак не может быть решен на основе выявления доминантности по какой-либо моторной или сенсорной функции или по их сочетанию (доминирование по руке, по уху, глазу и т.п.). Все эти признаки должны учитываться, но не являются определяющими. Люди, воспитанные в разных этнопсихологических условиях, воспринимают мир по-разному. Можно предполагать, что у представителей различных популяций или этнических групп, из поколения в поколение подвергавшихся воздействию определенного комплекса факторов социальной и природной среды, в процессе социального и культурного наследования будет формироваться такой способ переработки информации, который обеспечивает оптимальное функционирование субъекта и популяции в целом применительно к условиям данной среды. Такой подход согласуется с представлениями А. С. Выгодского о том, что сложные психические функции формируются в ходе исторически обусловленных видов практической и теоретической деятельности и изменяются в процессе этой деятельности. Нам неизвестно, какие конкретные факторы природной и социальной среды обусловили в свое время становление межполушарных отношений у большинства представителей каждой данной этнической группы. Но после того, как доминирующий тип мышления уже определился, он, по-видимому, пере давался из поколения в поколение по принципу культурного наследования (преемственности), опираясь на потенциальные возможности мозга к формированию различных типов межполушарных отношений. Как мы уже подчеркивали, различие культур не сводится к особенностям психофизиологических закономерностей, но конкретный механизм, через посредство которого реализуется культурное наследование, в значительной степени определяется характером межполушарных отношений.
Разумеется, когда мы говорим, что для той или иной культуры характерен преимущественно определенный тип мышления, мы имеем в виду отнюдь не абсолютное, а лишь статистическое преобладание индивидов с этими особенностями мировосприятия. В условиях любой культуры можно найти достаточное число людей, отличающихся по образу мышления от большинства, но психологические особенности культуры определяются все же большинством населения.
Особенности развития нашей современной цивилизации с ее акцентом на анализ однозначных причинно-следственных связей и устремленностью к активному изменению мира в относительно большой степени базируются на возможностях логико-знакового мышления и способствуют его развитию.
Некоторые восточные цивилизации, ориентированные скорее на приспособление человека к миру как неизменной давности, чем на приспособление мира к человеку, и преодолевающие внутреннюю противоречивость мира благодаря неальтернативному подходу (что особенно ярко проявляется в философских системах дзен-буддизма), используют в основном возможности образного мышления и способствуют его развитию. Благодаря этому и может выявляться специфика межполушарных отношений у представителей различных этнических культур.
В 1981 году руководитель исследовательского центра в Иокогаме (Япония) Макото Кикухи опубликовал в международном журнале "Физика сегодня" статью под названием "Творчество и способы мышления: японский стиль". Автор обращает внимание на принципиальную разницу в характере мышления между японцами, с одной стороны, и представителями западной цивилизации — с другой. Это различие существенно затрудняет взаимопонимание даже между учеными, работающими в области точных дисциплин. Кикухи рассказывает, как на одном из международных симпозиумов по электронике американский ученый задал своему японскому коллеге простой вопрос: пытался ли автор проводить некоторые определенные измерения?
Японец начал отвечать с упоминания о проблемах, которые не имели, казалось, прямого отношения к вопросу, но были необходимы, с точки зрения докладчика, для того чтобы подойти к самому ответу. Однако через несколько минут задавший вопрос американец пришел в состояние сильного возбуждения и прервал оратора с места: "Можете вы сказать прямо — да или нет?"
Автор считает этот эпизод очень характерным. В процессе общения, и делового и бытового, японцы не склонны пользоваться однозначными формулировками типа "да — нет". Жесткое разделение на "белое" и "черное" несвойственно их культуре, они очень чувствительны ко всем оттенкам цвета, ко всему спектру, будь то восприятие природы или отношения между людьми.
Не будучи специалистом в проблеме межполушарной асимметрии и, возможно, даже не думая о ней, автор сопоставляет особенности языка и мышления японцев и американцев в формулировках, как будто бы прямо позаимствованных из работ последователей Сперри. Для английского языка, пишет он, характерно буквенное выражение, ориентация на логику, линейная структура, он особенно удобен для науки. Японский язык более пригоден для поэзии, он выражает содержание с помощью аналогий, ориентирован на чувство.
Японские иероглифы — это не условные знаки отдельных букв, это сложные "паттерны" (модели) слов или даже целых выражений. Несмотря на большую сложность, эти паттерны "схватываются" сразу, а не анализируются в деталях. Дословный перевод научного текста с японского на английский очень обедняет его, делает его плоским и однозначным, почти как пересказ произведения искусства. Японцы труднее запоминают номера, чем американцы, зато их пространственно-образное мышление значительно богаче. Объясняя дорогу, японец не станет перечислять названия улиц и количество домов, которые надо миновать, а предлагает живую картину, в которой точками опоры становятся цвет дома, его конфигурация, взаимное расположение домов.
Широко известен и культ природы в Японии.
Все эти свойства мышления предрасполагают к высокой творческой активности, ибо, как справедливо подмечает Кикухи, творческая активность не должна быть скована простой однозначностью, для нее важны все трудноуловимые оттенки значений и красок. Мы уже указывали на ключевую роль правополушарного мышления в творчестве. Этой особенности мышления соответствует и подход японцев к решению проблем, их стиль деятельности — они начинают с опоры на некоторые исходные, важные и наиболее общие факторы задачи или ситуации и далее склонны предпринимать любые попытки без их длительного предварительного анализа. По уровню творческой потенции японцы, по-видимому, в среднем превосходят европейцев и американцев, и в некоторых сферах искусства (поэзии, живописи) эти потенциальные возможности действительно блестяще реализованы. Японская поэзия является эталоном образной насыщенности и смысловой многозначности. Но Кикухи обращает внимание на то, что в области точных наук с реализацией творческих возможностей дело обстоит не столь благополучно, как можно было бы ожидать. Японцы очень хорошо и быстро обучаются, особенно тому, что требует комплексного усвоения, воспроизведения "паттерна" поведения. Но они в целом труднее европейцев находили до последнего времени новые пути развития научной мысли и новые способы применения своих знаний. Кикухи объясняет это недостаточной независимостью мышления и меньшим индивидуализмом японцев по сравнению с представителями западной цивилизации. Японское общество, полагает автор, является психологически значительно более гомогенным, однородным, чем западноевропейское или американское. Зависимость от группы и слабое развитие индивидуализма во многом нейтрализуют возможные положительные последствия пренебрежения детальным анализом ситуации и проблемы. Вся система обучения, по утверждению автора, закрепляет относительную психологическую гомогенность: она построена весьма стандартно и ориентирована скорее на "натаскивание" к экзаменам, чем на развитие самостоятельности мышления.
Мы думаем, что здесь проявляется сложность отношения между двумя типами мышления. Для социально значимого творчества необходимо взаимное дополнение высокоразвитых образного и критико-аналитического вербального мышлений. Роль последнего связана не только с оценкой результатов творческого процесса и его правильной ориентацией. Благодаря логико-знаковому мышлению и однозначному закреплению понятий в языке происходит выделение себя из среды, самоидентификация, которая в дальнейшем ведет к актуализации всех природных способностей, чтобы субъект мог стать личностью, непохожей на другие. Развитие "индивидуализма" в смысле максимального осознания собственной уникальности, личностной неповторимости, "отдельности", безусловно, способствует развитию социальной активности, в том числе и творческой, но такое самосознание основано на возможностях логико-знакового мышления.
Менее выраженная самоидентификация, ощущение неразрывной связи с природой и другими людьми, преимущественно образный тип мышления открывают, конечно, потенциальные возможности для творчества, но одновременно мешают реализоваться этим возможностям, ибо сопряжены с характерным для детей стремлением быть "как все", не выделяться, т.е. следовать конвенциональным нормам гомогенного общества. Это проявляется и в японской поэзии, для которой гораздо в меньшей степени, чем для поэзии Запада, характерно эгоцентрическое противопоставление лирического героя миру. Для научного же творчества недостаточно воспринимать мир во всем его многообразии — нужно еще иметь смелость противопоставить свое видение мира и конкретной проблемы принятым представлениям, что требует независимости от группы. Здесь необходимо подчеркнуть, что основы научно-технического прогресса пришли в Японию с Запада, и поэтому японцы с самого начала находились в положении учеников и последователей. Отсюда такая диссоциация между яркой самобытностью в поэзии и других видах искусства, менее социально зависимых, возникавших без посторонних влияний и требовавших гораздо меньшей ориентации на уже сложившиеся представления и нормы, и определенной зависимостью в фундаментальной науке. Преодоление такой зависимости связано с ростом самосознания и изменением системы преподавания.
Таким образом, специфика японского пути развития культуры характеризуется по меньшей мере двумя противоречиями. Одно из них состоит в том, что прагматическое использование богатства многозначного контекста, присущего их мышлению, требует большего развития таких черт личности (эгоцентризм, тенденция к самоутверждению), формирование которых связано с особенностями противоположного, левополушарного стиля мышления. Это противоречие внутреннее, диалектическое. Другое противоречие, скорее ситуационного характера, состоит в некотором несоответствии системы обучения, по крайней мере в сфере точных наук, особенностям потенциальных творческих возможностей, свойственных японцам. Это хороший пример того, что для подлинной интеграции культур, для использования оптимальных возможностей каждой из них и обогащения за счет особенностей другой культуры необходимо учитывать этнические особенности мышления и мировосприятия, тесно вязаные со спецификой межполушарных отношений.
Хороший пример того, как именно условия развития ребенка влияют на преобладающий тип мышления и творческие потенции взрослого человека, дает нам история еврейского народа. Рассмотрим условия религиозного обучения и воспитания в рамках иудаизма. Прежде всего, оно характеризуется стимуляцией интеллектуальной активности с самого раннего детства. Талмуд, изучаемый в религиозной школе, — это не свод истин в последней инстанции, не догма, а столкновение различных трактовок и противоположных взглядов на одни и те же события. Лучше всего суть изучения Талмуда выражена в анекдоте-притче:
К одному ученому еврею пришел однажды нееврей и сказал, что он хочет изучать Талмуд. Еврей ответил: "Талмуд еврейские дети начинают учить с детства". "Но я тоже хочу попробовать, неужели я умею думать хуже, чем еврейские дети?" — сказал этот человек. "Хорошо. Попробуй ответить мне на несколько вопросов. Первый вопрос такой: два еврея провалились в печную трубу. Один вылез грязный, а другой чистый. Кто пойдет умываться?" — "Разумеется, грязный". — "Неправильно. Грязный посмотрит на чистого, подумает, что он такой же чистый, и мыться не пойдет. А чистый посмотрит на грязного, как в зеркало, ужаснется и побежит мыться. Теперь второй вопрос. Два еврея провалились в печную трубу, один вылез грязный, а другой чистый. Кто пойдет умываться?" — "Но я уже знаю этот вопрос: разумеется, чистый". — "Неверно. Слова могут быть одинаковые, но вопросы разные.
Мыться пойдет грязный. Ибо чистый взглянет на грязного и подумает: "Неужели я так грязен?", посмотрит на себя и убедится в обратном. А грязный посмотрит на чистого, не поверит, что он так же чист после трубы, взглянет в зеркало и пойдет мыться. Теперь третий вопрос: два еврея провалились в печную трубу, один вылез грязным, а другой чистым. Кто пойдет умываться?" — "Грязный! " — "Неверно". — "Чистый! " — "Неверно". — "А что же верно?" — "А здесь все неверно. Ведь не может быть, чтобы два еврея провалились в печную трубу и один вылез грязным, а другой чистым! "
Этот анекдот иллюстрирует принципы воспитания и обучения в иудаизме.
В противоположность не только другим религиям, но и западно ориентированному светскому обучению, у еврейских детей на протяжении столетий формировался антидогматический подход к самым сложным вопросам бытия и человеческих отношений. Перед маленьким ребенком развертывались альтернативные объяснения фундаментальных основ, закрепленные в различных, часто противоречащих друг другу комментариях Талмуда, и ребенку предлагалось найти собственную позицию в процессе сравнения и обсуждения.
Потенциально любой ученик становился как бы соавтором комментария. Он не получал в готовом виде "истину в последней инстанции" (как это сегодня, к сожалению, зачастую происходит не только в школе, но и в университетах) — он сам шел к этой истине, постепенно осознавая по дороге, что она не конечна и не единственна. То, что только сейчас на Западе начинает осознаваться как краеугольный камень творческого мышления, подспудно входило в систему ежедневного обучения в маленьких ешивах, разбросанных по сотням местечек.
Подчеркивание необходимости поиска собственного, не регламентированного пути к истине, признание неизбежности и оправданности ошибок и заблуждений на этом пути устраняло страх перед ошибками и перед поиском, расковывало человека, давало ему чувство сопричастности великим мудрецам и учителям. Атмосфера "мозгового штурма" в миниатюре — вот что достигается таким обсуждением комментариев к Талмуду. Требование активного соучастия в строительстве собственной личности поднимает ребенка в собственных глазах и побуждает его к поиску. А когда он убеждается, что противоречащие друг другу трактовки не отрицают, а дополняют друг друга; что есть правда за каждым подходом; что только в арифметике дважды два всегда равно четырем, а в человеческом поведении и в отношениях между людьми одинаковые, на первый взгляд, посылки могут вести к разным результатам, — когда ребенок сталкивается со всей этой сложной диалектикой (которая в детстве, впрочем, воспринимается легче, ибо она естественна, а логическая несовместимость, напротив, искусственна), — именно тогда ребенок приобщается к многозначности, без которой нет ни творчества, ни снов, ни условий для поиска.
Для проверки наших предположений автором совместно с проф. В. В. Аршавским были проведены этнокультуральные психофизиологические исследования представителей разных культур. Психофизиологическими и электрофизиологическими методами изучали функциональную межполушарную асимметрию у представителей коренного населения Крайнего Северо-Востока (чукчи, эвенки), у представителей населения, не относящихся к коренным народностям региона, но принадлежащих к близкой расово-этнической группе (якуты), и у представителей пришлого населения, появившихся в данном регионе в результате миграции из европейской части страны. Таким образом, исследованы представители трех различных этнических групп, адаптационные возможности и традиционные способности к переработке информации которых формировались в разных условиях.
Оказалось, что представители пришлого населения легче справляются с задачами, требующими применения счетно-логических операций (арифметические задачи, корректурная проба Иванова-Смоленского, построенная по принципу выделения группы буквенных символов, аналогичных словарным). Представители коренного населения более успешно выполняли задачи, требующие пространственной ориентировки. При нагрузках, адресованных преимущественно к логико-знаковому мышлению (решение в уме последовательного ряда арифметических задач), более чем у 70 % представителей пришлого населения отмечается появление сильных корреляционных связей между биопотенциалами мозга, регистрируемыми в различных отделах левого полушария. Этот показатель свидетельствует о более активной включенности функциональных систем левого полушария в выполнение данной задачи. У представителей коренного населения при такой нагрузке сильные корреляционные связи устанавливаются у незначительной части испытуемых. При нагрузках, адресованных преимущественно образному мышлению (мысленное представление предварительно экспонированной картины с последующим описанием ее цвета и деталей), сильные корреляционные связи устанавливаются в правом полушарии более чем у 70 % представителей коренного населения и менее чем у 20 % представителей пришлого населения.
Эти результаты согласуются с многочисленными данными психологических исследований, проведенных на аборигенах Австралии и Африки и выявивших у них преобладание образного ("первичного") мышления. По-видимому, у представителей этих народностей психика формировалась в условиях, требующих быстрого усвоения общих аспектов ситуации и четкой пространственной ориентировки. Соответственно, у них обнаруживаются большие возможности использования механизмов и функциональных систем правого полушария. В то же время социальные связи в этих культурах были менее сложные и разветвленные, чем в западной культуре.
Но в последние десятилетия уклад жизни коренного населения претерпевает значительные изменения. Вместе с большим миграционным потоком из европейской части страны в указанный регион проникает современная цивилизация и научно-технический прогресс. Развитие промышленности, увеличение числа учебных заведений и научных учреждений и вовлечение в науку и производство все большего числа местных жителей предъявляют повышенные требования к системам логико-знакового мышления. У представителей коренного населения это может на первых этапах создавать значительные трудности для полноценной психической адаптации. Наши исследования выявили у них более выраженную по сравнению с пришлым населением физиологическую активацию мозга, особенно структур левого полушария. Активация проявлялась в снижении альфа-индекса, т.е. в увеличении десинхронизации на электроэнцефалограмме. Смысл такой дополнительной активации, по-видимому, состоит в том, чтобы справиться с повышенными требованиями к механизмам левополушарного мышления.
Исследование группы якутов показало, что по всем психофизиологическим и электрофизиологическим показателям они занимают промежуточное положение между двумя вышеописанными группами. Подавляющее большинство испытуемых одинаково успешно выполняли задания, связанные как с применением счетно-логических операций, так и требующие пространственно-образной ориентировки. При заданиях первого типа отмечается появление сильных корреляционных связей биопотенциалов в левом полушарии (как и у представителей пришлого населения), при заданиях второго типа — появление сильных корреляционных связей биопотенциалов в правом полушарии (как и у представителей коренного населения). Мы полагаем, что выявленная особенность может быть связана с тем, что данная популяция формировалась в условиях давних и глубоких контактов с европейской цивилизацией, и это наложило отпечаток на становление межполушарных отношений. Приведенный факт еще раз свидетельствует в пользу того, что особенности межполушарной асимметрии определяются не только генетически, а в большой степени подчиняются закономерностям культурного наследования.
Психологом Л. П. Калачевой проводилось подробное психологическое обследование всех детей вспомогательных школ на Чукотке, причем особое внимание уделялось применению некоторых так называемых невербальных (образных) методик, которые позволяют судить о потенциальных психических возможностях и не зависят от образования и воспитания.
Результаты этого обследования показали, что среди детей младшего возраста (до 9 лет включительно) — подавляющее большинство с правополушарным типом реагирования, и это хорошо согласуется с известными данными о том, что на ранних этапах развития преобладает правополушарная стратегия, которая лишь постепенно в процессе образования и обучения уступает место левополушарной. Особый интерес представляло то, что в возрасте до 10 лет даже у детей пришлого населения, прибывшего на Северо-Восток из западных регионов страны, чаще наблюдается правополушарный тип реагирования и реже левополушарный. В возрасте 10-14 лет у детей пришлого населения наблюдается смена правополушарного типа реагирования на преобладающий левополушарный. У большинства же подростков коренного населения такой резкой смены не происходит. Примерно с этого возраста и устанавливаются выраженные различия у представителей коренного населения, в отличие от пришлого, характерно доминирование правополушарной стратегии мышления. Интересно, что во всех возрастных группах как коренного населения, так и пришлого, число лиц со смешанным (то есть оптимальным с точки зрения приспособления к любой среде) типом реагирования почти одинаково. Следовательно, переход от правополушарной стратегии к левополушарной происходит не за счет увеличения этой группы.
Такое различие между коренным и пришлым населением объясняется, по-видимому, тем, что вся предшествующая история развития этих народностей осуществлялась в рамках цивилизации, ориентированной на максимальное использование способностей к пространственно-образному восприятию реальности и к организации ее многозначного контекста. Вероятно, у представителей разных этнических групп, из поколения в поколение подвергающихся воздействию определенных факторов природной и социальной среды, включая и научно-технический прогресс, в процессе группового отбора, культурной преемственности и наследования формируется и закрепляется такой тип восприятия и переработки информации, такой способ мышления (связанный с особенностями межполушарной асимметрии), который обеспечивает оптимальное существование отдельного человека и всей этнической группы в условиях данной среды. При этом необходимо помнить, что обозначенные в начале статьи стратегии мышления не находятся в иерархических отношениях друг к другу. Они разные, но равно необходимые, и в идеале развитие одной из них не должно происходить за счет подавления другой, а доминирование той или иной стратегии не может считаться показателем безотносительно более высокого уровня психического развития.
Игнорирование этого обстоятельства, непонимание принципиальной важности каждого из этих способов восприятия мира, как и их несводимости друг к другу, приводит к грубым ошибкам, тяжелейшим психологическим и социальным последствиям.
Покажем это на примере образования.
Дети представителей коренных народностей, как и дети представителей пришлого населения, обучаются в школе по единой учебной программе (что считается признаком их равенства и равноправия). Однако эта программа предлагает развитие аналитического мышления, эксплуатацию и стимуляцию вербальных способностей. Способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста этой программой не только не стимулируются, но даже подавляются. Даже уроки литературы базируются на формально-логическом анализе произведений мировой культуры, что в конечном итоге отбивает у многих детей интерес к чтению. Между тем даже в западных странах, где уровень гуманитарного образования на порядок выше, чем у нас, все чаще приходят к выводу, что вся система образования чересчур односторонне ориентирована на жизнь в условиях научно-технического прогресса и желательно дополнить ее опытом обучения и воспитания, выработанным в странах восточной цивилизации (Япония, Индия, Китай). По мнению многих ученых, без этого не удастся достичь гармоничного развития психики, и полноценного развития творческих и адаптивных возможностей человек.
Если все сказанное справедливо для тех, кто на протяжении многих поколений живет в условиях научно-технического прогресса и западной цивилизации, то это тем более важно для представителей других цивилизаций.
Преподавание, ориентированное только на возможности логико-знакового, левополушарного мышления, неадекватно для лиц с доминированием пространственно-образного мышления, и поэтому большинство детей коренных народностей Северо-Востока страны с первых школьных лет фактически оказываются в условиях дискриминации по сравнению с детьми пришлого населения. Об этом свидетельствует анализ успеваемости детей.
"Левополушарные" дети более успешно осваивают точные науки, а "правополушарные" успешнее справляются с гуманитарными предметами.
Наибольших результатов по всем предметам достигают индивиды смешанного типа реагирования, но их мало среди всех испытуемых.
Педагогическая наука и практика должны найти и внедрить новые методы преподавания, основанные на использовании и активации способности к образным представлениям и организации многозначного контекста. Пока таких методов немного, но они используются даже для преподавания точных наук. В качестве примера можно привести метод преподавания физики, разработанный учителем московской школы Л. А. Потовым. Вместо традиционного изучения абстрактных физических законов, изредка подкрепляемых отдельными и не всегда убедительными экспериментами, в рамках этой методики проводится сначала красивый, интригующий эксперимент, и детям предлагается самостоятельно вывести физическую закономерность, на которой он основан.
По существу ученики ставятся в ситуацию, подобную ситуации открытия, что неизбежно связано с активацией образного мышления, и они проходят в своем познании естественный путь от "озарения" до формулировки закона. Введение логических закономерностей как бы базируется на предпосылках, связанных с правополушарным мышлением, и таким образом развиваются оба типа мышления.
Этот подход благотворен для всех детей, перегруженных такими сугубо "левополушарными" предметами, как математика, информатика, программирование. А для выходцев из других цивилизаций это единственно возможный недискриминирующий их подход.
С проблемами обучения тесно связана и проблема умственной отсталости.
Исследования, проведенные совместно с Л. П. Калачевой, показали, что налицо явная тенденция к гипердиагностике олигофрении среди детей коренного населения: за умственную отсталость часто принимается недостаточная сформированность лексико-грамматических аспектов речи в сочетании с бедным словарным запасом (примечательно, что диагностика умственной отсталости проводится на материале, в основном рассчитанном на логическое мышление, а не на образное).
В то же время у многих таких детей при направленном исследовании выявляются большие возможности для развития образного мышления.
Следовательно, в этих случаях за олигофрению принимается резкий (но вполне оправданный биосоциальными факторами) сдвиг межполушарной асимметрии в сторону доминирования "правополушарной" стратегии мышления. Эти дефекты развиваются на фоне педагогической запущенности в условиях насильственной семейно-культурной депривации (обязательное воспитание детей в интернатах). Исследование показало, что такие особенности мышления характерны для 2/3 детей коренного населения, которым ставится диагноз умственной отсталости. Эти дети могли бы обучаться не во вспомогательных школах, которые, по существу, препятствуют их естественному развитию, а в нормальных, если бы программа этих школ была адекватна стилю их восприятия и мышления (среди таких детей встречается немало очень одаренных, с большими художественными способностями).
Между тем для появления таких программ необходимо прежде всего принципиально изменить отношение к иному типу мышления, перестать рассматривать его как аномалию. Существующий подход, не учитывающий естественных различий между этническими группами, не позволяет помочь их представителям максимально использовать свои способности. В конечном счете это приводит к возникновению у многих из них состояния "обученной" беспомощности, когда дети не видят никаких перспектив своего естественного развития, не могут выдержать конкуренцию со своими сверстниками, поставленными в более выгодные условия.
Признание естественных, никого не унижающих различий между этносами и разработка на этой основе новых социальных, педагогических и культурных программ — необходимое условие для того, чтобы приостановить деградацию малых народов, которые живут и думают не так, как мы, люди западной цивилизации.
