РАЗДЕЛ II. Психология познания

Глава 2. Слово и понятие

Развитие значения слов

Было бы неправильным думать, что сложное строение слова, включающее как обозначение предмета, так и систему его отвлеченных и обобщающих признаков, возникло сразу и что язык с самого начала обладал системой таких значений слов, какие мы можем наблюдать в его наиболее развитых формах.

В течение долгого времени, когда слово понималось как простая ассоциация условного звукового сигнала с наглядным образом, ученые были убеждены в том, что значение слова на всех стадиях развития остается неизменным и что развитие языка сводится лишь к обогащению словаря и расширению круга представлений, которые обозначаются отдельными словами.

Такое представление глубоко ошибочно.

На самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение — нет. Иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; и поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.

Мы еще очень мало знаем об этапах исторического развития слова на последовательных ступенях эволюции общества. Однако те немногие догадки, которые делают историки древнейших этапов развития языка (так называемая палеонтология речи), заставляют думать, что слово не всегда имело те четкие формы, которые оно имеет сейчас, и не располагало той четкой системой значений, которые характеризуют слова развитого языка.

В современных теориях языка высказывает предположение, что он возник в процессе трудового общения, при котором «у людей появилась потребность что — то сказать друг другу». На первых этапах язык скорее состоял из возгласов, вплетенных в систему жестов и трудовых действий, чем из слов, имеющих твердое постоянное значение. Именно в силу такой неразрывной связи с практикой или, как говорят психологи, «««практического» характера речи эти возгласы не имели на первых этапах исторического развития языка своего постоянного значения и в зависимости от практической ситуации, жеста или интонации они могли означать или простое указание на предмет, или сигнал того, что его надо остерегаться, либо требование принести что — то и т. д. Поэтому можно предполагать, что первые слова — возгласы, не имевшие ни прочной предметной отнесенности, ни постоянного значения, скорее выражали действенную ситуацию и получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.

Лишь в результате длительной эволюции, занявшей многие тысячелетия, слова начали обозначать отдельные признаки, а затем и сложные предметы, которые были носителями этих признаков. Об этом можно судить лишь по тем особенностям, которые имеют древнейшие, мало развитые языки, сохранившие отзвук наиболее примитивных форм строения слова. Так, в одном из языков американских индейцев «озеро» обозначается сложным словом КЕЧ — КАМ — УЙ, каждая часть которого указывает на какой — нибудь еще недостаточно определенный признак (КЕЧ — что — то большое, КАМ — какое — то пространство, УЙ — обозначение чего — то неживого). Естественно, что слова такого языка лишь постепенно приобретают четкую предметную отнесенность, и на первых порах их уточнение в высокой степени зависело от ситуации, в которой эти слова применялись, и от тех действий, жестов и интонаций, которыми они сопровождались.

Лишь после тысячелетий слова языка начали приобретать четкое и устойчивое значение, которое получило свою основу в постепенном выделении морфологической основы корневых значений, кодирующих определенные признаки предметов и суффиксов, обозначающих известные отношения.

Мы располагаем недостаточным числом фактов, говорящих о постепенном превращении языка в объективную и дифференцированную систему кодов, обозначающую не только признаки и предметы, но и связи и отношения. Только отдельные исторические факты (например уже упомянутый факт происхождения сложных предлогов и союзов из конкретных предметных обозначений) дают основания заключать о тех этапах, которые прошел процесс формирования сложных языковых кодов.

Значительно больше известно о развитии слова в онтогенезе, иначе говоря, о тех превращениях, которые претерпевают слова по мере развития ребенка.

Процесс развития детской речи и, в частности, овладения словарем, которое начинается с конца первого и начала второго года жизни ребенка, часто представляли как простой процесс усвоения слов развитого языка, которым пользуется взрослый.

Тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.

Известно, что младенец в конце первого и начале второго года жизни начинает усваивать слова взрослого и в ответ на произносимые матерью слова «где чашка?», «где кукла?» поворачивает голову и смотрит на названные предметы.

Однако это не означает, что ребенок конца первого и начала второго года жизни сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова.

Как показали наблюдения, проведенные советским исследователем М. М. Кольцовой, ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово взрослого произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из этих компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий.

Только после известного периода слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо.

На этом этапе, складывающиеся к первой половине второго года жизни, слово, услышанное ребенком, еще не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет.

Советский психолог Фрадкина провела интересное наблюдение. Ребенок начала второго года жизни научился в ответ иа вопрос «где головка?» показывать голову куклы, однако когда ему была показана игрушка без головы, он в ответ на вопрос повторял этот жест; аналогичный пример имел место, когда ребенок на вопрос «где папа?» показывал на портрет, то же самое повторялось, когда портрет был убран.

Слова, воспринимаемые ребенком раннего возраста, вовсе не вызывают четкой предметной отнесенности и еще не имеют устойчивой обозначающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребенка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребенка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но еще сам не обозначает предмет, а только признаки его, которые ребенок оценивает как несущие наибольшую информацию. В наблюдениях советских психологов Г. Л. Розенгардт и Н. X. Швачкииа ребенок второго года жизни в ответ на приказ «покажи утку» показывает этот предмет, когда же в его окружении нет утки, может показать па фарфоровый шар с острым носиком, а в ответ на приказ «покажи кошку» — показать на любой кусочек меха, плюшевую варежку и т. д.

Значит, и в этой фазе слово еще не имеет четкой предметной отнесенности и обозначает лишь отдельные, наиболее информативные признаки, а вовсе не предмет в целом.

Аналогичные факты можно установить, наблюдая значение первых слов у ребенка.

В течение длительного времени психологи наблюдали, что первые слова, появляющиеся у ребенка, вовсе не обозначают четкие предметы, а следовательно, не имеют еще четкой предметной отнесенности. По наблюдениям известного немецкого психолога Штумпфа, его сын называл словом «гага» не только утку, но и воду, и монету, на которой был изображен орел. По наблюдениям другого психолога, ребенок, начинающий говорить, называл словом «кх» кошку, но одновременно применял это слово к меховой шапке, к царапине на пальце и т. п. Следовательно, первоначальное «слово» обозначало у маленького ребенка не определенный предмет, а какой — либо признак предмета, причем этот признак был неустойчивым и выделялся в зависимости от ситуации («гага» — утка, вода, другая птица; «кх» — кошка, мягкость меха, боль от царапины и т. п.). По воспоминаниям известного мнемониста III. о раннем детстве, слово «жук» обозначало для него таракана, выщербленое место на горшке, страх перед темнотой и т. д.

Четкая предметная отнесенность слова является продуктом развития.

Еще меньше оснований считать, что ранние детские слова имеют дифференцированный характер и обозначают либо предмет, либо действие, либо качество. Наше наблюдение за близнецами со значительным запаздыванием речевого развития показало, что слово «тпру» одновременно обозначало и «лошадь», и «поедем», и «остановись», меняя значения в зависимости от ситуации, в которой оно употреблялось, от тона, которым произносилось, и от жеста, которым сопровождалось.

Только к концу второго года нормального развития этот диффузный характер слов, которыми пользуется ребенок, изменяется:

• слова приобретают дифференцированную структуру;

• возникают суффиксы, придающие слову четкое значение;

• слово «тпру» приобретает характер «тпрунька» и конкретно указывает на предмет (лошадь) и перестает обозначать действие («поедем», «остановись» и т. д.).

С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличивается словарь ребенка. Если слова приобретают более определенное устойчивое значение, начиная обозначать предметы или действия, то ребенок перестает выражать одним словом самые разнообразные ситуации и нуждается в большем количестве дифференцированных слов. Вот почему с развитием четкой морфологической структуры связано не только освобождение слова от сопровождающих его внеречевых факторов (ситуация, жесты, интонация), превращение языка ребенка в систему кодов, каждый элемент которого имеет четкую предметную отнесенность, но и тот скачок в объеме словаря, который наблюдатели относят к концу второго и началу третьего года жизни ребенка.

У ребенка 3–4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребенка. Схватывая морфологические особенности слова, ребенок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определенный способ действия предмета. Именно в этот период и появляются такие детские слова, как «самолетчик» (вместо «летчик»), «колоток» (вместо «молоток»), «наниткивать» (вместо «нанизывать»), «улиционер» (вместо «милиционер») и т. д.

Легко видеть, какая большая работа проделывается ребенком этого периода по овладению морфологическими частями (суффиксами) слова, что позволяет анализировать отдельные стороны предмета, выделять его функциональные признаки и вводить его в систему других предметов, обладающих теми же признаками.

Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребенка 3–5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер. Ребенок воспринимает слова, которые для взрослого ухе потеряли свое конкретное употребление и приобрели характер обозначения общих понятий.

Хорошо известны случаи, когда на вопрос исследователя: «Это — девочка, а ты кто?» ребенок отвечает: «А я Галя!» или на вопрос «Это собака?» отвечает: «Нет, это Томик!»

К этому периоду относятся те факты конкретного понимания слов, следствием которого являются забавные недоразумения в понимании переносного смысла слов (например неожиданная реакция ребенка на выражение «он с петухами спать ложится» — репликой: «нет, они заклюют»).

Преобладание образного, конкретного значения слова, которое характеризует этот период овладения языком, прослежено С. Н. Карповой: если ребенку 5–6 лет дается задача выделить из фразы и пересчитать слова, он, как правило, начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие неконкретное, вспомогательное значение.

Так, на первых этапах ребенок выделяет и пересчитывает лишь существительные или конкретные смысловые единицы, опуская глаголы и служебные слова (например, считает, что во фразе «мама пошла в лес» два слова: «мама» и «лес»); затем выделяет слова, обозначающие предметы и действия, но опускает служебные слова (например, выделяя «мама» — «пошла» — «в лес»); лишь овладевая грамотой, начинает выделять все составные части речи, неправильно выделяя элементы, входящие в состав одного слова («мама» — «в» — «стала»). Процесс овладения морфологическим составом слова наглядно показывает сложный и развернутый путь, который проделывает ребенок, усваивая как предметную отнесенность слова, так и его обобщенное значение.

У детей дошкольного и школьного возраста процесс овладения предметной отнесенностью и ближайшим значением слова заканчивается, и наступает более сложный и труднее доступный для наблюдения процесс внутреннего развития смыслового строения слова.