4. Оценка образовательных результатов: традиционные и специальные способы

4.5 Практический пример текущей диагностики: использование авторского опросника

В данном разделе будет описан опросник, который разработан и использовался для плановой диагностики состояния образовательной среды. Опросник позволяет выявить наличие изменений в ценностномотивационной структуре личности обучающихся и их взаимосвязь с заданными условиями и возможностями для личностного развития, а также факта самого их наличия в образовательной среде. Методика обработки результатов показана на примере анализа одного из результатов опроса.

Содержание опросника представлено в Приложении. Обучающимся предлагалось дать ответы в свободной форме на 16 вопросов. Вопросы сформулированы таким образом, чтобы выявить изменения в ценностной системе обучающихся и их взаимосвязь с условиями и возможностями личностного развития.

Анализ результатов опроса проводится путем выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик и сопоставления их с признаками модусов. Первая группа вопросов (вопросы 1–3) предназначена для выявления образовательного запроса в формулировке обучающегося и примерного места образовательной программы в его жизни. Анализ ответов позволяет сделать следующие обобщения.

Люди приходят уже определившись с тем, что им нужно: упорядочение знаний с точки зрения их места и веса в системе ценностей. Или, точнее, анализ и упорядочение этой системы, осознаваемой, но плохо описываемой, с помощью этих знаний, получаемых от компетентных, аутентичных по отношению к избранной традиции (системе христианских ценностей) преподавателей. Незначительная часть пишет о системных знаниях, необходимых для повышения квалификации с инструментальной точки зрения профессиональной деятельности (редакторы, преподаватели, священнослужители). Судя по ее немногочисленности, она может быть подвидом первой, отличающейся тем, что респонденты менее склонны обсуждать свои внутренние потребности, предпочитая выставлять формальные мотивы. Те, кто не попадает в эти две (с учетом высказанного выше предположения относительно второй) категории, отсеиваются либо на входе, либо в первый же семестр образовательной программы, так как все ответы обучающихся говорят об оправдавшихся ожиданиях и открытии для себя еще больших возможностей. В качестве ожидаемого результата обучения многие видят личное развитие, совершенствование, преобразование своего внутреннего мира, а также обустройство пространства личного обшения в семье, среди знакомых, на работе. Многие ориентированы на преподавание или наставничество, связанные с потребностью делиться накопленным и осмысленным опытом, помощью людям в решении сложных жизненных вопросов.

Следующие два вопроса (4–5) выясняют отношение респондентов к степени учтенности в организации учебного процесса уровня развития их субъектности, опоры на имеющиеся профессиональные навыки и навыки самоменеджмента. Также оценивается возможность в процессе обучения занимать в специально созданных учебных ситуациях функциональную позицию других его участников — преподавателей и администраторов. Сложность освоения программы требует от обучающихся хорошей самоорганизации, целеустремленности, ответственности, умения планировать свое время и ресурсы, эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса. Этот факт положительно воспринимается респондентами, отмечающими пользу, которую они получают благодаря такой организации работы. Также положительно оцениваются учебные ситуации, требующие от обучающихся вставать в позицию преподавателей или организаторов учебного процесса.

Вопросы 6–8 нацелены на выяснение наличия условий для работы с мировоззрением, выстраивания личной системы ценностей, а также оценку респондентами связанных с такой работой изменений в самих себе. Большинство опрошенных указывает на то, что принципиально их мировоззрение не изменилось (кроме тех, кто поступил на обучение, находясь в процессе смены или перестройки мировоззренческой платформы). При этом они указывают изменения в сторону расширения, углубления своего видения и понимания явлений и процессов, происходящих в мире и в них самих. Относительно последнего многие указывают. что появившаяся возможность описания и осмысления своего состояния и внутреннего опыта дала инструмент для изменений в поведении, отношении к людям (понимание, терпение, снисходительность). Также упоминаются изменения в понимании места профессиональной деятельности в своей жизни, появления большей сбалансированности между различными сферами жизни. Часть респондентов, как правило, уклоняются от ответа на вопросы этого ряда, указав, что задача на изменение себя не ставилась. Однако из их ответов на сопряженные вопросы опросника можно сделать вывод, что причина, скорее, в нежелании обсуждать личностные изменения в жанре письменного опроса, нежели в отсутствии изменений как таковых. Таким образом, общая картина ответов позволяет констатировать, что общая задача — выстраивание (а не перемена) мировоззрения ставится обучающимися и решается вместе с образовательным учреждением. Тип переживания (по Ф. Е. Василюку) колеблется от ценностного до творческого, но в основном преобладает первый.

Вопросы 9—10 ориентированы на выяснение оценки ресурсного наполнения образовательной среды и ее ценностной составляющей. Ресурсное наполнение образовательной среды практически всеми оценивается как полноценное и качественное. Образовательная среда («обстановка») факультета оценивается как комфортная, ценностнооднородная, не порождающая серьезных конфликтов. Моральный климат в учебной группе многими характеризуется как замечательный, дружеский, теплый, доброжелательный, творческий. Говорят о взаимопомощи (стремлении помогать и возможности и готовности обратиться за помощью), сотрудничестве, отсутствии острых конфликтов. Часто при описании используется слово радость. Респонденты высказываются о том, что общение вне учебного процесса является желательным, но немногие могут себе это позволить из–за большой занятости.

Последняя группа вопросов (11–16) раскрывает наличие и позитивную роль субъект–субъектного типа взаимодействия, осуществляемого на единой ценностной основе, и показывает паритетный вклад всех групп в формирование среды. Взаимодействие с другими обучающимися в рамках группы оценивается как положительный фактор, влияющий на успешность обучения. Конкуренции и противопоставления своей учебной группы другим (что характерно для модуса достижения) практически не отмечается и признается нежелательной. Отношение к неудачам и успехам других колеблется от несколько отрешенного («делаю выводы для себя») до эмпатического — сопереживания, сорадования, активного стремления оказывать помощь нуждающимся в ней. Практически все респонденты отметили, что огорчаются, когда кто–то из коллег не может продолжать обучение, и испытывают удовлетворение, если он потом возвращается. Полностью отсутствует противопоставление или конфликты между коллективными субъектами учебного процесса — обучающимися, администрацией и преподавателями. Единственное исключение, отмеченное многими респондентами, однозначно определяется уклонением преподавателя от принципов взаимодействия, принятых на факультете. Это исключение и однозначная реакция на него лишь подтверждает общую картину. Значение этого фактора для успешности достижения целей образовательной программы косвенно подтверждается тем фактом, что при ответе о причинах поступления на обучение обучающиеся старше 3–го семестра указывают на необходимость общения, что не характерно для респондентов 1–2 семестра.

Оценка УВП в целом более ровная, чем ППС, что связано с постоянством состава первой группы, трудностью подбора преподавателей предметников, отвечающих всем необходимым требованиям. По отношению к преподавателям выделяются такие качества, как требовательность, справедливость, профессионализм, опыт, любовь к своему предмету, умение «зажечь» им, умение отвечать на вопросы.

После выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик определяется степень их присутствия в ответах диагностируемой группы обучающихся. Для анализа веса встречающихся формулировок приняты следующие диапазоны: высокий — более 50 % ответов; средний — 49–20 %; низкий — менее 20 %. Пример анализа одного из опросов представлен в табл. 1.

Таблица 1 Сводные результаты исследований направления развития ценностной системы обучающихся и взаимосвязи с заданными условиями и возможностями для личностного развития

Результаты данного опроса позволяют заключить, что на момент его проведения общая задача — выстраивание мировоззрения ставится обучающимися и решается в ходе образовательного процесса. При этом в ответах обучающихся превалируют характеристики, соответствующие модусу служения. О реализации его на практике можно заключить по оценке конкуренции между группами, как отсутствующей и недолжной, а также отсутствию конфронтации с ППС и УВП. Из ответов видно, что сформированная среда является непротиворечивой, ценностнооднородной, с преобладающими характеристиками, соответствующими модусу служения. Получаемые обучающимися знания оцениваются ими как формирующие их личностные качества, значимые в жизни и в профессиональной деятельности. Деятельность преподавателей и администраторов соответствует обшей направленности в среде и воспринимается обучающимися как положительная и полезная. Следовательно, ценностная составляющая присутствует в достаточной степени как в предметном содержании, так и в деятельностной реализации. При этом можно констатировать, что переживание обучающимися предъявляемого им ценностного содержания имеет разные уровни — от ценностного до творческого с преобладанием первого.