Глава 12


...

Эмоциональный аспект

Перейдем теперь к рассмотрению эмоционального аспекта нравственности — к тому, какие чувства испытывает ребенок в ситуациях, значимых с точки зрения нравственности. Наибольший интерес исторически вызывало негативное чувство вины — то есть неприятное, связанное с самоосуждением чувство, переживаемое человеком в ситуации, когда он совершил (или только намеревается совершить) что-либо дурное В последнее время все больший интерес вызывает такое позитивное чувство, как эмпатия, то есть склонность сопереживать эмоциональным реакциям других людей (к примеру, печалиться, когда кому-то грустно).

Эмоции, по определению, феномен внутреннего мира и, будучи таковыми, представляют для исследователя серьезную методологическую трудность. Как определить, что чувствует ребенок? До недавнего времени за ответом на этот вопрос чаще всего обращались к самому ребенку — то есть пытались получить некий вербальный отчет о чувствах, переживаемых в разных ситуациях. Начнем с этого подхода и рассмотрим его применение к чувству вины, а затем приведем два примера оценки эмпатии^ После этого обратимся к некоторым из последних попыток перейти от вербальных отчетов к непосредственному измерению эмоциональных реакций.

Самый распространенный способ изучения чувства вины заключается в предъявлении рассказов, в которых главный герой (который обычно имеет много общего с испытуемым) совершает какой-то проступок. Рассказ обрывается на том месте, где описывается проступок, а ребенка просят досочинить окончание истории. Особый интерес представляют окончания, в которых описываются эмоциональные реакции главного героя, в том числе и переживание чувства вины. Интересным может оказаться и дальнейшее поведение героя: убегает он, прячется, признается в своем проступке, пытается загладить свою вину или действует как-то иначе.

Какая бы реакция ни приписывалась персонажу, предполагается, что она свидетельствует о том, что чувствовал бы и как бы себя вел в подобной ситуации сам ребенок. Поскольку предполагается, что ребенок «проецирует» собственные чувства на персонажа, такого рода методики называются проективными. Примеры двух таких рассказов, предназначенных для оценки чувства вины, приведены во вставке 12.1.

Метод незаконченных рассказов имеет ряд преимуществ. Его довольно легко использовать, обработка результатов также не представляет трудностей, кроме того, этот метод позволяет оценить широкий диапазон реакций в ситуациях разной степени тяжести проступка; такого разнообразия практически невозможно достичь при использовании любого другого подхода. Главное, что вызывает возражения в этом методе, конечно же, допущение, лежащее в его основе: допущение, что ребенок реагирует, проецируя собственные эмоции на героя рассказа (а не в соответствии с ожиданиями взрослого). Исследования с использованием подобных методик не оставляют сомнений в том, что это допущение нередко оправдано; однако насколько оно оправдано в целом — спорный вопрос. Следует отметить, что рассказы, подобные тем, которые представлены во вставке 12.1, можно использовать и более директивно, напрямую спрашивая ребенка, что бы он чувствовал или думал, будь он на месте героя (например, Thompson & Hoffman, 1980). Тем не менее с помощью этой методики можно получить лишь вербальный отчет об эмоциях, а не конкретные показатели.

На вербальных отчетах основаны и многие исследования эмпатии. Одна из методик оценки эмпатии у детей, к примеру, Тест аффективных ситуаций на эмпа-тию (Affective Situation Test for Empathy) (Feshbach & Roe, 1968). Этот тест включает в себя восемь последовательностей из слайдов, изображающих 6-7-летних детей в различных аффективно окрашенных ситуациях. Два сюжета иллюстрируют радость, два - грусть, два - страх и два - гнев. В «радостном» сюжете, например, показан ребенок (мальчик или девочка, в зависимости от пола испытуемого), празднующий день рождения. Один из «грустных» сюжетов связан с потерей собаки; ниже представлены комментарии к картинкам:

Слайд 1 Вот мальчик и его собака. Этот мальчик везде ходит со своей собакой, но иногда собака пытается убежать

Слайд 2 Вот собака снова убегает

Слайд 3 Теперь мальчику ее не найти; может быть, она пропала навсегда (р. 135)

Процедура, которую использовали Фешбах и Ро, довольно проста. После показа каждого сюжета ребенка спрашивали: «Что ты чувствуешь?» Оценка производилась на основе соответствия чувств ребенка и персонажа. Использовались две системы оценки. Как проявление специфической эмпатии рассматривалось полное совпадение чувств ребенка и персонажа, то есть ребенок должен сообщить, что чувствует радость при просмотре сюжета о дне рождения, грусть - при просмотре сюжета о потерянной собаке и т. д. Как проявление неспецифической эмпатии рассматривалось совпадение эмоций ребенка и персонажа лишь по знаку. Так, в случае с потерянной собакой в зачет идут любые негативные переживания, например, «плохо», «испугался».


Вставка 12.1

Примеры проективных рассказов, используемых для оценки чувства вины

Ранним вечером Боб со своим другом бегут по улице, спеша на главный баскетбольный матч сезона\ Боб весь в нетерпении, так ему хочется посмотреть игру. Она начнется через пять минут, и мальчики н& хотят пропустить ни одного момента. Там будут все ребята. По пути они замечают маленького мальчика, который растерянно смотрит по сторонам. Он бормочет чье-то имя. Боб и его друг - единственные, кто находится поблизости. Они не знают, что это за ребенок. «Смотри, похоже, этот малыш потерялся, - обращается Боб к своему другу. - Может, походить, поспрашивать, чей он? Это займет всего несколько минут». «Да ну. У нас свои дела. Мы же не можем опоздать на игру. И потом, родители наверняка сами его скоро найдут, и с ним будет все в порядке. Пошли, друг ты мне или не друг?» Наконец Боб говорит: «Ну ладно. Наверное, ты прав. Родители сами его скоро найд/г». Они пришли на игру вовремя и с удовольствием посмотрели весь матч. На следующее утро Боб выехал покататься на велосипеде и заметил вывешенную газету. На фотографии был изображен тот самый маленький мальчик, которого они видели вчера. В газете сообщалось, что днем за ребенком присматривала соседка. Пока она была в парикмахерской, 4-летний малыш оставался на улице. Она велела ему поиграть и дожидаться ее. Но ребенок пошел гулять и потерялся. Пока соседка его искала, мальчик, перебегая улицу, попал под машину. В газете сообщалось, что по дороге в больницу мальчик скончался.

Арт и его друзья отдыхали на школьном пикнике. На пикнике проводилось много разных соревнований. Арт любил принимать участие в соревнованиях и ужасно хотел победить. Его друзья выигрывали соревнования по прыжкам, поиску кладов и бегу. Арт был одним из тех ребят, кому так и не удалось ничего выиграть. В нескольких конкурсах он даже оказался на последнем месте. «Может быть, я выиграю в плавании. Это главное соревнование!» - размышлял он. Когда пришло время заплыва, Арт стал думать, как бы ему выиграть. Соревнующиеся должны были доплыть под водой до большого белого буйка и обратно. Вся дистанция составляла около 25 футов. Арт знал, что никто не заметит, если он, не доплыв до буйка, повернет обратно, потому что в пруду купалось много людей и вода стала немного мутной. Итак, Арт проплыл лишь часть дистанции, повернул обратно и пришел первым. Все стали поздравлять его с победой. Когда к финишу пришли другие пловцы, они стали хвалить Арта. Никто не заметил, как он повернул. Ему подарили ленту, и никто не подозревал, что он далеко не самый лучший пловец. Источник: «Conscience, Personality, and Socialization Techniques», M.LHoffman, 1970, Human Development, 13, p. 98.


Вслед за методикой для взрослых (Mehrabian & Epstein, 1972) появилась методика оценки эмпатии у детей (Bryant, 1982). Процедура Брайант проще в проведении и обработке результатов, чем процедура Фешбах и Ро (Feshbach & Roe, 1968), и предназначена для более широкого возрастного диапазона испытуемых. Методика состоит из 22 вопросов, представленных в табл. 12.1. Вопросы описывают позитивные и негативные эмпатические реакции на разнообразные ситуации. От маленьких детей требуется лишь ответ «да/нет». Со старшими детьми и подростками может использоваться 9-балльная рейтинговая шкала для более точного указания на степень согласия или несогласия с определенным утверждением.

Хотя методики вышеупомянутых авторов имеют определенную ценность, они страдают тем же недостатком, что и упомянутый ранее метод неоконченных рассказов для оценки чувства вины: они измеряют вербальные отчеты об эмоциях, а не сами эмоции. Трудность, конечно же, в том, чтобы разработать методику непосредственной оценки эмоционального состояния. В последние годы в некоторых исследованиях изучается два альтернативных индекса эмоций; выражение лица и физиологические изменения. Примером может послужить исследование, которое провели Айзенберг и др. (Eisenberg et al., 1988). В этом исследовании дошкольникам и 2-классникам показывали три фильма, в которых дети были изображены в эмоционально окрашенных ситуациях; мальчик и девочка, застигнутые грозой маленькая девочка, у которой только что умерла ее птичка, и девочка-инвалид, пытающаяся встать на ноги и самостоятельно пойти. Во время просмотра у детей контролировались частота сердечных сокращений и выражение лица. После просмотра каждого из фильмов детей, кроме того, просили рассказать, какие чувства они испытывали. Ожидалось, что эмпатической реакцией на переживания персонажей первого фильма будет страх или тревога; а второй и третий фильм вызовут грусть и сожаление. Именно это и было обнаружено, хотя у старших испытуемых реакции носили более выраженный характер. Большинство детей сообщали, что они испытывали страх при просмотре первого фильма; а реакция грусти, напротив, была более характерна при просмотре фильма об умершей птице. Анализ выражения лица дал ту же картину: выражение, свидетельствующее о переживании страха при просмотре фильма о грозе, и выражение, свидетельствующее о грусти и сожалении при просмотре двух других отрывков. Наконец, изменения частоты сердечных сокращений также зависели от содержания фильма: частота сердечных сокращений повышалась при просмотре первого фильма и снижалась при просмотре двух других. Снижение частоты сердечных сокращений, как отмечалось в главе 10, — один из признаков состояния внимания; авторы исследования заявляют, что этот аспект реакции на грусть другого человека — свидетельство ориентированного вовне, искренне сочувственного переживания. В подтверждение авторы ссылаются на данные других своих исследований (Eisenberg et al., 1989), указывающих на то, что снижение частоты сердечных сокращений при встрече с кем-либо, нуждающимся в поддержке, связано с повышенной готовностью оказать помощь. Следует подчеркнуть, что подход Айзенберг к измерению эмоциональных реакций воплощает в себе идею о необходимости использования конвергентных операций, о которой я периодически напоминаю в этой книге. Он, кроме того, служит примером мультиметодического подхода к конструктной валидности, рассмотренного в главе 4. Самоотчет об эмоциях, хотя и дает ценную нформацию, все же по разным причинам может оказаться неточным или неполным. Выражение лица, несомненно, может служить ключом к внутреннему переживанию, но одной только мимики недостаточно, чтобы судить об эмоциях. Дать однозначную интерпретацию физиологическим изменениям еще сложнее. Однако если все данные указывают в одном направлении, можно с гораздо большей уверенностью утверждать, что нам действительно удалось измерить интересующий нас конструкт. В обсуждаемой работе (Eisenberg et al., 1988) конвергенция данных была достигнута в двух аспектах. Во-первых, в том смысле, о котором мы только что говорили: все три показателя изменялись параллельно и в ожидаемом направлении, в соответствии с изменениями эмоциональной окраски стимулов. Вторая форма конвергенции —корреляционная: реакции детей по одному параметру коррелировали с их реакциями по двум другим параметрам. То есть грустное выражение лица обычно сопровождалось снижением частоты сердечных сокращений и сообщением о чувстве грусти — именно так, как и должно происходить в том случае, если все показатели отражают одно и то же эмоциональное состояние.


Таблица 12.1 Тест эмпатии для детей и подростков БраЙант

Утверждения Ответ"
1 Мне грустно смотреть на девочку, которой не с кем поиграть (+)
2 Целоваться и обниматься на людях — глупо (")
3 Мальчики, которые громко кричат, когда радуются, — глупы (+)
4 Мне нравится наблюдать, как кто-то распаковывает подарок, даже если мне самому ничего не подарили <+)
5 Мне хочется плакать, когда я вижу, что какой-то мальчик плачет (+)
6 Я расстраиваюсь, когда вижу, что какая-то девочка сильно ударилась <+)
7 Даже если я не знаю, почему кто-то смеется, мне хочется смеяться (+)
8 Иногда, смотря телевизор, я плачу (+)
9 Девочки, которые громко кричат, когда радуются, — глупы (-)
10 Мне трудно понять, почему кто-то расстроился (")
11 Мне трудно смотреть, когда кто-то обижает животное (+)
12 Мне грустно смотреть на мальчика, которому не с кем поиграть (+)
13 Некоторые песни такие грустные, что когда я их слушаю, мне хочется плакать (+)
14 Я расстраиваюсь, когда вижу, что какой-то мальчик сильно ударился <+)
15 Взрослые иногда плачут, даже когда им вроде бы не о чем печалиться (-)
16 Глупо относиться к собакам и кошкам так, будто они могут что-то чувствовать, как люди (")
17 Меня бесит, когда кто-нибудь из одноклассников постоянно притворяется, что ему нужна помощь учителя (")
18 Ребята, у которых пет друзей, наверное, просто не.хотят, чтобы они у них были (")
19 Когда я вижу, как плачет какая-нибудь девочка, мне тоже хочется плакать (+)
20 Мне кажется забавным, что некоторые люди плачут, когда смотрят грустный фильм или читают грустную книгу (")
21 Я могу спокойно есть свое печенье, даже если кто-то смотрит на меня, ожидая, что я ним поделюсь (")
22 Я не расстраиваюсь, когда вижу, как учитель наказывает моего <-)
одноклассника за непослушание

(+) указывает на то, что утвердительный ответ свидетельствует об эмпатии; (-) указывает на то, что отрицательный ответ свидетельствует об эмпатии.

Источник: An Index of Empathy for Children and Adolescents, В. К. Bryant, 1982, Child Development, 53, p. 416.