12.2. Формирование морального компонента силы воли

Проявление силы воли в значительной степени обусловлено нравственными мотивами человека. Наличие у человека целостного мировоззрения и стойких убеждений Л. И. Божович связывал не просто с волевой регуляцией, а с волевой организацией личности человека. Отсюда одним из путей формирования волевой сферы личности человека считается его нравственное воспитание. П. А. Рудик, подчеркивая значимость этого момента, писал: «…Воспитание требуемых (человеку) волевых качеств органически и неразрывно связывается с его нравственным воспитанием. Оно… представляет собою единый педагогический процесс, в котором воспитание волевых и моральных сторон личности взаимосвязаны и не могут протекать раздельно: воспитание волевых качеств не может быть осуществлено без одновременного воспитания нравственных черт личности; в то же время моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности» [1962, с. 9–10].

Первая часть утверждения автора цитаты (воспитание волевых качеств невозможно без нравственного воспитания) является, в рамках отечественной психологии и педагогики, аксиоматичной. Чувство долга, сознание необходимости совершить героический поступок во имя других, преодолеть, казалось бы, непреодолимую усталость – все это характеризует сформированную в нравственном отношении личность, наличие у нее морального компонента воли. Считается, что именно в формировании нравственного компонента воли педагог должен видеть главную свою задачу в развитии волевой сферы личности ребенка. Во многом это положение справедливо, если рассматривать воспитание силы воли не как самоцель, а как один из путей формирования личности. Ведь известно, что не каждое проявление ребенком силы воли педагогически целесообразно. Важно учитывать, какие средства при этом используются и на что направлено волевое усилие. Школьники, например, расценивают упрямство как положительное волевое проявление, с помощью которого они «закаляют волю». «Прежде чем пробовать волю на больших делах, надо пробовать ее на пустяках», – заявил один школьник. Для них важно победить чужую волю. «Для меня дело не в том, кто прав, а кто настоит на своем» – таков ответ другого учащегося.

Часто дети совершают нелепые, а порой и опасные для жизни и здоровья поступки с одной лишь целью – доказать себе и другим, что они «волевые». В одной из школ подростки-мальчики выдумали упражнение: прыгать с балкона четвертого этажа на балкон третьего этажа – повисали на руках, раскачивались и прыгали. Директор вызвал ребят в свой кабинет, чтобы узнать, зачем они это делали. Ребята заявили, что это был «экзамен на аттестат смелости»: кто так сделал, тот смельчак, кто не сделал – трус.

А вот как описывает В. Каверин в «Двух капитанах» воспитание воли одним из мальчиков – Саней:

«…Пари заключено – пари, что не закричу и не отдерну руку, если Ромашка полоснет меня по пальцам перочинным ножом. Это – испытание воли. Согласно “правилам для развития воли”, я должен научиться “не выражать своих чувств наружно”. Каждый вечер я твержу эти правила, и вот наконец удобный случай. Я проверяю себя…

– Режь, – говорю я Ромашке. И этот подлец хладнокровно режет мне палец перочинным ножом. Я не кричу, но невольно отдергиваю руку и проигрываю пари».

Однако сколько бы ребенок ни держал ноги в ледяной воде, сколько бы недель ни отказывался от мороженого, эти поступки не сформируют нравственный компонент воли, поскольку они совершаются не ради кого-то, а для того, чтобы укрепить «волю вообще».

Мотивами проявления воли могут быть не коллективистские, а индивидуалистические, эгоистические и даже антисоциальные устремления школьников. В связи с этим и подход к проявлению силы воли приобретает у подростков искривленный характер. Один из старших подростков в беседе с директором школы, который требовал от него извиниться перед учительницей, гордо заявил: «Я человек принципиальный: я в жизни никогда и ни перед кем не извинялся!» Безволие субъекта во многих случаях – результат его плохого воспитания как человека, гражданина и не объясняется лишь отсутствием привычки проявлять большое волевое усилие.

Воспитательная работа служит необходимым условием развития волевой сферы человека. Воспитание чувства коллективизма, ответственного отношения к общему делу создает хорошие предпосылки для волевых проявлений. На значение коллектива и коллективистских настроений в воспитании воли указывали многие психологи: А. В. Веденов [1953; 1957], А. Б. Запорожец [1960], К. Н. Корнилов [1957], В. А. Крутецкий [1957] и др. Во многих исследованиях установлено, например, что групповой (командный) соревновательный мотив стимулирует проявление силы воли в большей мере, чем индивидуальный. Обращение педагогов, тренеров, товарищей к моральным и нравственным чувствам человека увеличивает его смелость и решительность.

Таким образом, при воспитании человека и его морально-волевой подготовке в первую очередь необходимо заботиться о формировании целостной личности, у которой хорошо развиты те мотивы, которые имеют общественную направленность.

Формирование морального компонента воли помогает проявлять волевое усилие в любой ситуации, независимо от ее специфики. Этот компонент не только стимулирует силу воли, но и определяет смысл ее проявления. Задача воспитания состоит в том, чтобы придать волевым усилиям такую направленность, которая позволяет человеку, по словам И. М. Сеченова, совершить нравственный подвиг. Тогда и сами преодолеваемые человеком трудности получают другой эмоциональный оттенок: человек начинает испытывать «приятную усталость», «упоение опасностью» и другие эмоции, которые становятся амбивалентными, т. е. отражают два, казалось бы, противоположных переживания.

При этом необходимо формировать волевые умения: приемы самоубеждения, самоободрения, самоприказа.

Признавая роль моральных стимулов в конкретном проявлении силы воли, все же не следует полагать, что развитие волевых качеств непременно должно быть связано неразрывными узами с нравственностью человека. Развивать силу воли можно и из эгоистических побуждений.

...

У нас у всех один якорь, с которого, если сам не захочешь, никогда не сорвешься: чувство долга.

И. С. Тургенев


Обратимся теперь ко второй половине утверждения П. А. Рудика: моральное воспитание не может быть осуществлено вне волевой деятельности. Это его положение не привлекло к себе должного внимания ни психологов, ни педагогов. А между тем оно имеет, с моей точки зрения, принципиальное значение. Пренебрежение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отношении нравственности, но их представления о ней не выражаются в соответствующей волевой деятельности, т. е. у них формируется декларативная нравственность.

Дело в том, что первые попытки (а во многих случаях – и дальнейшие) осуществления нравственных принципов требуют проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов . Это потом, когда нравственное поведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков. На первых же порах нравственного развития личности все происходит наоборот.

Действительно, что значит для школьника совершить нравственный поступок, связанный с проявлением честности? Это означает, что ему надо побороть желание скрыть свой или чужой проступок. А что значит проявить доброту, альтруизм? Это означает, что надо отказать себе в чем-то (побороть в себе желание оставить что-то для себя, пожертвовать своим временем, оказывая помощь другому, и т. д.). Итак, уповать на то, что если школьники знают, что такое нравственное поведение, то у них уже развита нравственность, – нет никаких оснований. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется формированию нравственных привычек, т. е. стереотипов поведения, в которых реализуются нравственные принципы. И большую роль в таком тренинге нравственного поведения играет волевая регуляция, связанная с проявлением различных сторон силы воли.

12.3. Развитие волевых качеств

Формирование нравственности служит необходимым, но не достаточным условием проявления волевых качеств, поэтому задача их развития может стать задачей самостоятельной. К сожалению, в этом вопросе у психологов, педагогов и родителей наблюдается подчас ни на чем не основанный оптимизм. Насколько соответствуют реальности их представления о возможности развития некоторых волевых качеств, в частности смелости, видно на примере спортивной гимнастики, которую А. Ц. Пуни считал важным средством развития этого волевого качества.

В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в течение 3 лет оценивали уровень смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина [1970], у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина [1976] показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20 % были трусливыми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова [1954], согласно данным которого гимнасты и акробаты по смелости и решительности заняли только 9-е место среди представителей 11 видов спорта.

Тот же факт, что среди представителей таких рискованных видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, практически нет генетически предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти виды спорта развивают смелость. Скорее всего это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают занятия этими видами спорта из-за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть.

Поскольку в спортивной гимнастике мастерства высокого уровня достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно, возникает вопрос – каким же образом им это удается? Очевидно, они приспосабливаются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин [1975] проделал эксперимент по изучению адаптации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении некоторых упражнений.

Испытуемым предлагалось многократно (по 10 раз за урок в течение 8 уроков) выполнять одно и то же упражнение, приводящее к появлению боязни. О процессе адаптации к этой ситуации судили по нормализации баланса нервных процессов и частоты сердечных сокращений, а также по качеству выполнения упражнения. При этом степень смелости вычисляли не по абсолютной оценке качества упражнения, а по разности оценок при выполнении упражнения со страховкой и без нее.

Исследование показало, что по мере многократного выполнения этого упражнения без страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом свидетельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какуюлибо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации.

Аналогичный сдвиг ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражнения у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев [1970]. Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за время, отведенное на попытки, процесс адаптации не успел закончиться.

Но адаптация не означает, что у испытуемых возникла смелость как устойчивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страховкой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: к ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокращений (рис. 12.1).


Рис. 12.1. Влияние адаптации к «опасности» на ЧСС и на качество выполнения физических упражнений. По вертикали: шкала 1 – ЧСС перед выполнением упражнений (ударов в минуту), черные столбики; шкала 2 – разница между оценками за качество выполнения упражнения со страховкой и без страховки (баллы); по горизонтали: I – выполнение опасного упражнения № 1 без страховки (до адаптации); II – то же упражнение после адаптации; III – выполнение опасного упражнения № 2, к которому адаптация не проводилась; а – испытуемые с высоким уровнем смелости; б – испытуемые с низким уровнем смелости
Значит, предположения психологов и педагогов о возможности развивать смелость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скрябина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптироваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой адаптированности на другие опасные ситуации не происходит.

Большая роль в такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необоснованного страха только из-за того, что он не знаком с ситуацией, деятельностью, слабо подготовлен к ней или не уверен в успешности ее выполнения.

В. Г. Темпераментова [1982] опробовала на школьницах старших классов ряд приемов, помогающих снизить переживание страха при выполнении физических упражнений:
• постепенное повышение сложности препятствия, которое нужно преодолеть;
• расчленение упражнения на части и выполнение их в облегченных условиях (на полу, на невысокой опоре и т. д.);
• разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении и основного упражнения;
• обеспечение страховки на первых шагах разучивания упражнения;
• приведение в пример одноклассников, легко и непринужденно справившихся с упражнением;
• включение «опасных» элементов в эстафеты-соревнования;
• исключение нетактичных замечаний с подчеркиванием боязни учащихся;
• ободрение учащихся, внушение им уверенности в том, что они сумеют выполнить упражнение.

Последний прием очень важен для придания смелости маленьким детям при катании на коньках, на лыжах, при освоении езды на велосипеде. Когда я учил своего пятилетнего сына съезжать с горки на лыжах, произошел следующий эпизод. Несколько попыток спуститься без падений у него были неудачными. Тогда я сказал сыну: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын удержался. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду».

Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают – и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что его больше не страхуют, как он тут же заваливается. В этот момент очень важно убедить ребенка, что он с самого начала ехал без страховки. Если он в это поверит, то проблема обучения решена.

Формирование настойчивости и целеустремленности . Настойчивость развивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, умения доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осознание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное – научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий.

...

Воспитание настойчивости невозможно отделить от формирования и развития потребностно-мотивационной сферы. Поэтому… начинать самовоспитание настойчивости надо с решения повседневных учебных заданий и семейных поручений. Только после этого можно переходить к каким-то специально придуманным упражнениям. Формирование настойчивости связано также с эмоционально-волевой сферой личности [а разве сама настойчивость не является частью волевой сферы? – Е. И.]. Поэтому ученику надо сообщить приемы воспитания воли и помочь ее развить и укрепить. Однако нежелательно, чтобы воспитание настойчивости было связано только с чувством напряжения, а порой и мучительного преодоления внешних и внутренних трудностей. Надо стараться всячески облегчить [?! – Е. И.] задачу ученика, помогая ему сформировать внутренние мотивы деятельности, далекую перспективу личности, умение управлять своим вниманием, вызывать положительные эмоции. Они не только существенно помогут процессу самовоспитания, но и сделают его в определенной мере приятным.

Воспитание настойчивости непосредственно связано с формированием других черт характера: активности, организованности, упорства, уверенности в себе, сознательности (избегания «сизифова труда») и др.

Степанов В. Г.

Психология трудных школьников. М., 1997. С. 184–185


Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребностями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности.

Конкретизация цели и перспектив деятельности . Это положение имеет особое значение в учебном и тренировочном процессе. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий, учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед.

Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и старательности, приводит к уменьшению работоспособности.

Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целями и задачами преподавателя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебного процесса порой труднодостижимо. Дело в том, что школьники первоначально руководствуются конкретными ближайшими мотивами деятельности. Для воспитания целеустремленности учителю не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формирования положительного отношения школьников к учебному процессу, а более серьезные учебные задачи выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика.

Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий . Длительная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыщения, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настойчивость и целеустремленность. В связи с этим для поддержания целеустремленности необходимо разнообразить средства, формы и методы проведения учебных и тренировочных занятий. Известно, например, что увлекательный материал и запоминается лучше, и закрепляет интерес к учению, а протекание биохимических процессов в организме спортсмена после тренировочных занятий зависит от его настроения и от отношения к занятиям: при положительных эмоциях сдвиги в протекании этих процессов бывают большими.

Через удовлетворение, получаемое от занятий, формируется удовлетворенность всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом случае и неудачи, неизбежные при достижении отдаленной по времени цели, будут переживаться учащимися не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрицательное влияние на формирование целеустремленности.

Конечно, ради погони за эмоциональной привлекательностью занятий их не следует превращать в развлекательное мероприятие. Однако и игнорировать этот фактор нельзя. Поэтому преподаватель должен, не теряя содержательности занятий, тщательно продумывать чередование средств и методов их организации.

Соблюдение принципа доступности . Целеустремленность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности. Один из специалистов в области программированного обучения, Б. Ф. Скиннер, считает, что уровень трудности всегда должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить непрерывность получения учащимися подкрепляющих стимулов, т. е. достижение успеха. Большинство ученых, однако, высказываются за оптимальную трудность заданий, которая заставит прилагать определенные волевые усилия. Слишком легкое задание неэффективно для поддержания целеустремленности и воспитания настойчивости. Однако и чрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области трудности, подстегивает учащихся к большей мобилизации возможностей, бросает вызов самолюбию и стимулирует активность учащихся, направленную на преодоление трудности.

Использование эффекта соперничества . В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является соревновательный метод. Можно, например, сообщить учащимся, что в предыдущей группе предложенную программу успешно усвоили все учащиеся, или сказать: «В параллельном классе решают ту же задачу. Посмотрим, какой класс лучше справится с этим заданием». Усиление мотива такими способами повысит настойчивость, создаст новый эмоциональный заряд для поддержания целеустремленности.

Осознание человеком своего долга и ответственности . При недостаточном развитии у человека чувства долга настойчивость может не выражаться в полной мере. Правда, ее проявление возможно при эгоистических устремлениях (корыстолюбии, чрезмерном честолюбии), однако вряд ли такая целеустремленность и такое проявление настойчивости будут радовать педагога.

Осознание человеком своего долга, меры ответственности за развитие и реализацию своего таланта свидетельствует о том, что у него имеются все предпосылки для саморазвития целеустремленности и настойчивости. Если человек не будет сам желать достичь отдаленной цели, никакие ухищрения педагога не помогут. Если же у человека имеется ярко выраженное стремление преодолеть все трудности, он может компенсировать некоторые недостаточно выраженные у него способности и достичь поставленной цели.

Воспитание дисциплинированности . Успех воспитания дисциплинированности зависит от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых человеку требований. Кроме того, не менее важно закреплять навыки дисциплинированного поведения.

Для исправления недисциплинированности могут быть приняты следующие меры:

1. Вовлечение недисциплинированных учащихся в различные виды общественно полезной деятельности с учетом их интересов и ценностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива, а не только для недисциплинированных учащихся.

2. Предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых общественно полезных делах.

3. Укрепление в них веры в свои силы.

4. Использование методов убеждения, поощрения, общественного одобрения, такта, доверия.

5. Использование общественного мнения класса против злостных нарушителей дисциплины.

Развитие самостоятельности . Развитие самостоятельности проходит ряд этапов. На первом этапе самостоятельность проявляется лишь в исполнении того, что было запланировано учителем (руководителем, тренером) или учителем совместно с учениками, подчиненными. На втором этапе самостоятельность выражается не только в исполнении, но и в самоконтроле. На третьем этапе к ним присоединяется возможность самому планировать деятельность. На четвертом этапе появляется творческая инициатива, т. е. самостоятельность в постановке цели, выборе путей ее достижения, в принятии на себя ответственности за осуществление дела.

Успешное формирование самостоятельности требует учета ряда обстоятельств и создания определенных условий.

1. Развитие самостоятельности возможно лишь на основе приобретения знаний и умений, необходимых в данном виде деятельности.

2. Развитие самостоятельности должно проходить под контролем наставника (учителя, родителей и т. п.), но без лишней опеки, без сковывания инициативы.

3. Необходим интерес обучаемого к данному виду деятельности.

Развитие решительности . Основным путем развития решительности является тренировка с многократным повторением проблемных ситуаций, т. е. таких, когда необходимо принять решение в условиях выбора, при недостатке информации и т. п. Способствует развитию решительности и выполнение опасных упражнений, например тех, которые используются для развития смелости. И. П. Петяйкиным [1979б] было испробовано два варианта адаптации к «опасным» упражнениям – со страховкой преподавателя и без страховки. Как младшие, так и старшие школьники быстрее и в большей степени развивали решительность в тех случаях, когда страховка не использовалась. Развитию решительности способствует создание соревновательной обстановки на занятиях. Однако слишком большая значимость действий и ответственность снижают решительность. Здесь имеет место проявление закона Йеркса—Додсона, согласно которому повышение силы мотива стимулирует деятельность, но чрезмерная сила мотива ухудшает ее. Повышению решительности способствует возникающая по мере овладения разучиваемым материалом уверенность в своих силах. Для быстрейшего возникновения этого чувства и снятия боязни на первых этапах обучения целесообразно давать посильные задания и оказывать помощь. Особого внимания заслуживают женщины, которые проявляют в опасной ситуации значительно большую нерешительность, чем мужчины. Подведем итоги. Поскольку различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него мотивационно-волевой сферы. Однако в этих качествах проявляется не только моральный компонент, но и генетический : волевые качества тесно связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и неспособность человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность принимать быстрое решение, долго терпеть усталость и т. п., могут иметь врожденную основу. Это не означает, что волевые качества развивать бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в существенной мере зависимых от врожденных особенностей человека, нужно избегать и излишнего оптимизма и стандартных подходов в их развитии. Нужно знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значительными трудностями, поэтому от воспитателей, тренеров, родителей требуются чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык «трус»), терпеливость и педагогическая мудрость.

Следует учитывать и склонность детей к развитию того или иного волевого качества. По данным В. И. Селиванова, девочки для самовоспитания выбирают выдержку, а мальчики – смелость и настойчивость.

Глава 13. Методы изучения волевых качеств

13.1. Что пытаются измерить

В отношении того, какие конкретные волевые феномены измеряются с помощью разработанных методик, имеются различные мнения.

В. А. Иванников, например, считает, что измеряют волевое усилие, и сетует на то, что до сих пор методы его измерения разработаны слабо. По этому поводу он пишет: «Много работ было посвящено разработке методов измерения волевых усилий, но результаты оказались достаточно скромными. Полученные по разным методикам результаты часто не коррелируют друг с другом, лабораторные измерения часто не коррелируют с жизненными наблюдениями, нет четкой корреляции результатов по способности к волевым усилиям в разных видах деятельности, не найден удобный и надежный метод количественного измерения волевого усилия» [1998, с. 49]. Многое в этом высказывании справедливо, кроме самого главного: разрабатываемые методики направлены на измерение волевых качеств, а не волевого усилия. А это не одно и то же. Волевое усилие, как было показано ранее (см. главу 5), – хотя и необходимая, но лишь одна составляющая в структуре волевых качеств (проявлений). Выраженность же последних определяется многими факторами: устойчивостью мотивационных установок на достижение успеха, нравственными принципами человека, его нейродинамическими и личностными особенностями, эмоциями, энергетическим потенциалом. Сложность измерения уровня развития у субъекта волевых качеств как раз и состоит в нейтрализации ситуативных и выявлении постоянных факторов, обусловливающих стабильный уровень проявления того или иного волевого качества.

Тот факт, что часто между волевыми качествами не обнаруживаются корреляции, нужно рассматривать не как неудачу в изучении проявлений воли, а, наоборот, как положительный результат, заставляющий уйти от пресловутого взгляда на волю и силу воли как нечто целое, «неделимое».

Нельзя согласиться и с утверждением В. А. Иванникова, что нет удобных и надежных способов количественного выражения волевых качеств. В этом отношении ссылка на высказывание В. К. Калина в работе, опубликованной еще 1968 г., не очень корректна: ведь с тех пор прошло уже несколько десятилетий. Кроме того, давно показано, что имеется тесная корреляция между проявлениями одного и того же волевого качества в разных ситуациях (М. Н. Ильина [1976]; И. П. Петяйкин [1978]).

Психология bookap

Если В. А. Иванников полагает, что измеряется волевое усилие, т. е. суживает изучаемые феномены, то Ю. Ю. Палайма, наоборот, в качестве исследуемого объекта выдвигал слишком обобщенный феномен – силу воли. При этом, касаясь вопроса количественных оценок силы воли, он сетовал, что «сделанные в этом направлении попытки не увенчались желанным успехом прежде всего по причине неправильного представления объекта измерения. Измеряемая воля понималась идеалистически как некая духовная сила, “чистая”, “безличная” воля, управляющая через двигательный аппарат поведением человека. Проводимые этими психологами опыты с целью измерения силы воли строились в большинстве случаев в отрыве от жизненных ситуаций, в условиях, исключающих всякое влияние интеллекта и чувства» [1973, с. 87–88].

Таким образом, вопрос сводится к тому, что же пытаются измерить – волевое усилие, абстрактную «силу воли» или нечто другое, что обозначают как конкретное волевое проявление при преодолении специфического затруднения, т. е. волевое качество.