Глава 10 Интеллект

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – способность разумно действовать и рационально мыслить, определяющая успешность в какой-либо деятельности. Зачастую под интеллектом понимают систему познавательных способностей человека (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.). Интеллект является сложным образованием, обладающим определенной структурой.

10.1. Теории структуры интеллекта

Одну из первых теорий предложил английский психолог Чарльз Эдвард Спирмен (1863–1945). Спирмен выделил «генеральный фактор интеллекта» (G-фактор, от «general intelligence factor»), отражающий общие способности интеллекта. Он установил, что результаты тестирования школьников по различным заданиям коррелировали, и предположил, что на получаемые баллы действуют некие факторы. Он предложил считать, что таких факторов два вида: генеральный фактор (влияющий на все задания) и специальные факторы (S-факторы, от «special intelligence factor»), специфичные для отдельных заданий. Специальными факторами можно считать индивидуальные особенности, влияющие на выполнение заданий теста: лучшая память, лучшие счетные или речевые способности и т.д.

Таким образом, структура интеллекта предстает в следующем виде.

1. Общая способность (G-фактор) влияет на успешность выполнения тестов.

2. Специальные способности (S-факторы) требуются для выполнения определенных заданий, затрагивающих специфические способности человека.

По мнению Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются и специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Американский психолог Луис Леон Терстоун (1887–1955) использовал метод факторного анализа и отказался от идеи рассмотрения генерального фактора интеллекта. Его идея состояла в том, что в основе интеллекта лежат семь независимых факторов первичных умственных способностей:

– вербальная (словесная) гибкость – легкость, с которой человек может объясняться, использовать подходящие слова, богатство лексикона;

– вербальное восприятие – способность понимать и обрабатывать устную и письменную речь;

– способность к рассуждению;

– счетная способность – способность выполнять арифметические действия;

– пространственная ориентировка – способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

– память;

– скорость восприятия сходств или различий между предметами.

В рамках своих исследований Терстоун не смог получить доказательств полного разделения семи способностей. Практикой было установлено скорее наличие генерального фактора. В окончательной версии своей теории Терстоун признал наличие G-фактора и связал его с первичными умственными способностями. Такой подход сделал возможным развитие целого ряда иерархических теорий интеллекта.

Американский психолог Джой Пол Гилфорд (1897–1987) развивал идеи Терстоуна, отказавшись от теории Спирмена. В структуре интеллекта (SI – Structure of Intellect) Гилфорда ученым было выделено 120 факторов интеллекта исходя из того, 1) для каких умственных операций они нужны; 2) каково их содержание; 3) к каким результатам приводят эти операции.

Операциями являются определенные психические процессы, отражающие характер и способы деятельности при переработке информации.

Гилфордом было выделено пять основных операций.

1. Познание – способность понимать, находить и воспринимать информацию при помощи основных органов чувств.

2. Память – способность кодировать информацию, сохранять ее и извлекать в случае необходимости.

3. Дивергентное мышление – способность производить множество решений существующей проблемы, средство формирования творческих идей.

4. Конвергентное мышление – способность находить единственное решение проблемы.

5. Оценивание – способность судить о точности, валидности информации. Оценивание позволяет соотносить полученный результат с требуемым.

Содержание определяется особенностями информации, с которой производятся мыслительные операции. Гилфорд выделял четыре типа содержания.

– Образное – информация в виде образов, воспринимаемых с помощью зрения или слуха.

– Символическое – информация в виде символов (букв или цифр).

– Семантическое – информация в виде идей, слов, предложений.

– Поведенческое – информация в виде поступков людей, их чувств и настроений.

Гилфордом было выделено шесть типов продуктов (результатов) мыслительной деятельности.

– Элементы или единицы – отдельные сведения.

– Классы – некоторое число элементов, имеющих общие атрибуты, сгруппированные по некоторым наиболее существенным признакам.

– Отношения – связь элементов по их общим чертам, аналогиям.

– Системы – множественные связи в структурах элементов.

– Преобразования (трансформации) – модификации информации.

Таким образом, концепция Гилфорда содержит 5x4x6=120 факторов интеллекта.

Впоследствии Гилфорд разделил образное содержание на слуховое и зрительное, а также операцию памяти на запоминание и воспроизведение, что увеличило его модель до 180 факторов.

Британский и американский психолог Рэймонд Бернард Кеттел (1905–1998) является автором «теории гибкого (или жидкого – fluid) и кристаллизированного (crystallized) интеллекта».

Кристаллизованный, или связанный, интеллект развивается у человека в процессе социализации, культурного развития с раннего детства и до конца жизни. Он проявляется в способности к мышлению, рассуждению, решению вербальных и арифметических задач. Данный вид интеллекта в целом соответствует G-фактору в модели Спирмена.

Гибкий, или потенциальный, интеллект лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Потенциальный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. Связанный интеллект состоит из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т.п.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта; он образуется именно в процессе использования потенциального интеллекта и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Гибкий интеллект с возрастом понижается, а кристаллический повышается. По мнению Кеттела, математики и ученые (т.е. те, кто использует гибкий интеллект) свои лучшие работы пишут к 20–30 годам, а философы, историки, писатели (т.е. те, кому необходимы знания и соответственно кристаллизованный интеллект) – в 50–60 лет.

Американские психологи Филипп Вернон (1905–1987) и Джон Кэрролл (1916–2003) предложили иерархическую модель интеллекта, имеющую черты как модели Спирмена, так и модели Терстоуна.

Иерархия интеллекта представлена в следующем виде:

1) высший уровень – фактор G;

2) группа более необходимых факторов – вербальные способности, способности к обучению, к практическим действиям;

3) группа менее необходимых факторов – служат основой и необходимой составляющей факторов более высокого уровня;

4) специальные факторы – S-факторы.

10.2. Норма умственного развития

Оценка умственных способностей человека тесно связана с понятиями «умственное развитие», «интеллект».

Тесты для оценки умственного развития появились еще в начале прошлого века, когда французское правительство поручило Альфреду Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. Альфред Бине (1857–1911) – французский психолог, один из основателей тестологии и создатель первого теста интеллекта.

Требования, которые школа предъявляла (и предъявляет) к ученику, – это быстрое выполнение заданий, высокий уровень памяти, устойчивость внимания. В 1881 г. во Франции было введено всеобщее обязательное обучение. Это привело к тому, что в перегруженных детьми классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» ученики, объединенные лишь по возрастному признаку. Проблемой для многих учителей стала медленная работа отдельных детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились некоторые критерии для того, чтобы «медленных», отстающих детей направлять в младшие классы, а представители среднего уровня и лучшие ученики могли продвигаться в обучении так, как это было положено.

Такая ситуация послужила стимулом для французского правительства обратиться в лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне, директором и основателем которой был Бине. Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школьников по ступеням обучения в зависимости от их интеллекта. Впоследствии даже была основана комиссия по изучению методов обучения умственно отсталых детей.

Совместно с французским психиатром Теодором Симоном (1872–1961) Бине создал первую шкалу измерения интеллекта (направленную на определение прежде всего особенностей внимания, памяти и вербальных способностей), которая была опубликована в 1905 г.

Первая версия шкалы Бине – Симона позволяла проводить диагностику детей от 3 до 12 лет. Вышедшая в 1908 г. вторая версия шкалы была соотнесена с возрастами от трех лет до взрослого состояния.

Шкала умственного развития Бине – Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) является родоначальницей современных тестов, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития.

Тест содержит 30 заданий, связанных с решением актуальных для ребенка жизненных задач:

1) внимание – способность следить за необходимым предметом;

2) схватывание, вызванное тактильной стимуляцией, – нахождение связи между стимулированием руки и движением захвата и переноса предмета ко рту;

3) схватывание, вызванное зрительным восприятием, – рефлекс захвата предмета, который находится в области видимости, но не доступен в данный момент;

4) узнавание съедобных предметов – способность различать знакомую еду и несъедобные предметы;

5) поиск продовольствия, затрудненный механической трудностью, – привнесение задания на память, волю и координацию;

6) выполнение простых команд и имитация простых жестов;

7) знание соответствия предметов и их названий;

8) нахождение предметов, изображенных на картинке;

9) называние предложенных предметов;

10) сравнение двух линий различной длины;

11) повторение трех цифр – направлено на оценку кратковременной и сенсорной памяти, а также произвольного внимания;

12) сравнение двух предметов различного веса;

13) внушаемость – насколько легко можно ввести ребенка в заблуждение;

14) устное определение знакомых предметов – способность давать краткую характеристику тому или иному предмету;

15) повторение предложений – задание на память, внимание и знание языка;

16) сравнение объектов при помощи памяти;

17) запоминание картинок;

18) воспроизведение рисунка по памяти;

19) немедленное повторение чисел;

20) нахождение подобия известных объектов;

21) сравнение длины линий – определение точности внимания при однократном просмотре;

22) расположение пяти предметов по принципу увеличения веса – концентрация внимания, оценка веса и способность выносить решения;

23) определение веса, не видя предмет;

24) нахождение рифмы к предложенному слову – определение словарного запаса, спонтанности и интеллектуальной активности;

25) заполнение промежутков в предложениях;

26) построение предложения из трех слов, приведенных в произвольном порядке;

27) способность отвечать на абстрактный вопрос;

28) способность понимать предназначение и движение стрелок на часах;

29) способность к манипуляциям с размерами – на примере листа бумаги;

30) владение абстрактным мышлением.

Тест составлен таким образом, что трудность заданий постепенно увеличивается.

Бине предложил все задания детям разных возрастов, а затем для каждой из возрастной группы отобрал задания, с которыми справились 50–80% испытуемых. Затем были отобраны десять наборов по шесть заданий. Каждый из наборов соответствовал отдельной возрастной группе внутри общей группы от 3 до 12 лет.

Приведем примеры заданий шкалы Бине – Симона для некоторых возрастных групп.

Возраст 3 года:

– Показать свои глаза, нос, рот.

– Повторить по памяти два числа.

– Назвать свою фамилию.

Возраст 4 года:

– Назвать свой пол.

– Повторить ряд из трех однозначных чисел.

– Сравнить длину показанных линий.

Возраст 5 лет:

– Сравнить тяжести.

– Повторить слово из трех слогов.

– Сосчитать четыре предмета.

Возраст 6 лет:

– Определить время суток.

– Назвать назначение нескольких предметов.

– Сосчитать тридцать предметов.

Ребенку некоторого возраста предъявлялись эти наборы, начиная с заданий для трехлетних. Тестирование продолжалось до тех пор, пока ребенок был в состоянии выполнить три задания подряд в установленный срок.

Шесть заданий для каждой возрастной группы соответствуют диапазону в один год. Выполнение одного задания приносит испытуемому два месяца умственного возраста. Таким образом, чтобы выяснить умственный возраст ребенка, необходимо сложить количество выполненных им заданий, а также сложить полученное число месяцев. Так как шкала начинается с возраста ребенка в три года, 24 месяца начисляются ему без прохождения заданий теста.

Рассмотрим расчет баллов по шкале на примере. Если хронологический возраст ребенка составляет ровно семь лет (84 месяца) и он решит все задания теста для детей трех, четырех и пяти лет, четыре задания для детей шести лет и два задания для детей 7 лет, то в целом его умственный возраст составит 24 месяца: 12 + 12 + 12 + 8 + 4 = 72 месяца, т.е. шесть лет. В данном случае, когда хронологический возраст ребенка – семь лет, а умственный – шесть лет, можно сделать вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на год.

Несовпадение умственного возраста (УВ) и хронологического возраста (ХВ) считается либо показателем умственной отсталости (если УВ меньше ХВ), либо одаренности (если УВ больше ХВ). При этом Бине выделяет в структуре интеллекта фундаментальную способность, которую он считал наиболее главной в повседневной жизни. Это способность к суждению, под которой подразумеваются здравый смысл и инициатива. При наличии такого рода способности человек не может считаться умственно отсталым.

Направленность тестологии на оперативное решение практических задач обусловила ее быстрое и широкое распространение. Процедура измерения интеллекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии подойти к вопросам обучения, оценки достижений и т.д. Низкий уровень умственного развития рассматривался как показатель необходимости обучать ребенка в специальной школе. В высоком интеллекте видели основание для направления ребенка в школу для одаренных детей.

Ознакомившись с первой и общепринятой системой вычисления интеллекта, обратимся теперь к самому понятию «коэффициент интеллекта». Этот термин был введен немецким психологом Вильямом Луисом Штерном (1871-1938).

В 1893 г. в Университете Берлина Штерн получил звание доктора наук. Работал в университетах Вроцлава и Гамбурга. Штерн был еще одним психологом, ставшим жертвой нацистского режима: ему пришлось эмигрировать в Голландию, а затем – в США, где он был назначен профессором в Университете Дьюка.

В 1912 г. Штерн предложил математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка соотнести его с детьми этого же возраста. Он получил показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом. Данный показатель был назван коэффициентом интеллекта (IQ: Intelligenz-Quotient в немецком варианте, Intelligence Quotient – в английском).

Соотношение умственного и хронологического возраста представлено в следующем виде:

По мнению Штерна, нормальным является такой человек, умственный возраст которого равен хронологическому. Исходя из данной формулы, значение коэффициента 100 означает, что умственный возраст человека полностью соответствует хронологическому, что, в свою очередь, является нормой. Если по тесту интеллекта получен результат в 50 баллов, то это говорит о том, что умственный возраст в два раза меньше хронологического, что может свидетельствовать об умственной отсталости. Если же умственный возраст превышает хронологический, это может свидетельствовать об умственной одаренности.

Важным остается вопрос: что же является нормой умственного развития? Для этого важно рассмотреть распределение уровня интеллекта.

Впервые данным вопросом занялся американский психолог Льюис Мэдисон Термен (1877–1956). Термен получил звание бакалавра наук, педагогики и искусств в 1894 и 1898 гг., звание магистра искусств – в 1903 г. и доктора наук – в 1905 г. В 1910 г. он был назначен профессором в Университете Стэнфорда в Сан-Франциско.

Термен считается одним из главных специалистов по проблемам измерения интеллекта и его развития. Начало карьеры Термена начинается с его диссертационной работы «Гений и глупость: Изучение интеллектуальных процессов семи «умных» и семи «глупых» мальчиков» («Genius and Stupidity: A Study of the Intellectual Processes of Seven “Bright” and Seven “Stupid” Boys»), посвященной изучению уровня интеллекта четырнадцати детей.

Тесты, которые проводил Термен, состояли из заданий, объединенных в восемь групп:

1) тесты на креативные способности;

2) тест на логические процессы;

3) тест на математические способности;

4) анаграммы, пробелы в истории; чтение вслух для демонстрации знания языка;

5) интерпретация пословиц и поговорок;

6) навыки игры в шахматы;

7) проверка памяти;

8) тест на моторные навыки.

В 1916 г. Термен адаптировал шкалу Бине – Симона для американской популяции, вследствие чего возник тест Стэнфорд – Бине.

В 1937 г. Термен производил обработку результатов тестирования интеллекта детей в возрасте от 2 до 18 лет с помощью математического метода факторного анализа. Представление результатов в графическом виде показало, что результаты подчиняются кривой нормального распределения (кривой Гаусса) с центром в значении 100.

Из статистики известно, что все индивидуальные показатели в пределах стандартного отклонения от средней составляют 68% общего числа показателей (34% в одну сторону и 34% – в другую). Стандартное отклонение, вычисленное Терменом, равно 15 баллам. Таким образом, нормой умственного развития принято считать показатели от 85 (100 минус 15) до 115 (100 плюс 15). В то же время порядка 96% всех респондентов имеют уровень умственного развития от 70 до 130. Рассмотрение коэффициента интеллекта с позиций нормального распределения позволяет говорить о том, каков процент людей, имеющих уровень умственного развития ниже или выше.

Обучение может улучшить знание определенных фактов, проверяемых в тестах интеллекта (решение вербальных задач), а также некоторые процессы, необходимые для прохождения теста (уровень концентрации и внимания). Исследования показывают, что на выполнение порядка 40% заданий теста влияют следующие факторы: особенности пренатального и постнатального периода, родовые травмы, плохое питание, травмы детства, особенности семейной ситуации, атмосфера дома, специфика воспитания (побуждение или нажим со стороны родителей для лучших успехов в учебной деятельности), непосредственное обучение в школе.

На уровень умственного развития влияет и так называемый эффект Флинна, названный в честь ученого Джеймса Роберта Флинна (р. 1934). Данный эффект состоит в повышении среднего уровня интеллекта в среднем по популяции с течением времени: каждые 10–12 лет показатель умственного развития повышается на три балла. Причинами такого повышения среднего уровня умственного развития могут быть: повышение гибкости интеллекта, увеличение объема фактических знаний, увеличение словарного запаса, что приводит к улучшению вербальных способностей и позволяет лучше справляться с заданиями теста.

На основании итогов тестирования возможно определение как нормы и патологии в умственном развитии, так и учебных способностей и достижений.

10.3. Патологии умственного развития

Патология умственного развития – состояние, обусловленное врожденным или приобретенным недоразвитием психики и интеллекта, затрудняющее или делающее невозможным адекватное социальное функционирование человека.

Вопрос о патологиях умственного развития, их происхождении и развитии достаточно сложен. Сам термин «патология умственного развития» неоднозначен, во многих источниках используются другие термины. Различные термины для обозначения этого явления используются и в разных странах, и в разных науках; и даже в рамках собственно психологии происходят споры представителей клинической и педагогической психологии о правильности классификации патологий умственного развития. Нередко данный термин заменяется термином «умственная отсталость», который стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

Термин «олигофрения» в 1915 г. ввел Эмиль Крепелин (1856– 1926) – немецкий психиатр, один из учеников Вильгельма Вундта. Данный термин был введен в качестве синонима понятия «общая задержка психического развития» (Allgemeine psychishe Entwicklungshemmung) с целью отграничить врожденное слабоумие от приобретенного – деменции. Деменция характеризуется большим разнообразием эмоциональных проявлений у больного, относительно сохраненной лексикой, склонностью к абстрактным построениям.

В настоящее время кроме термина «умственная отсталость» (mental retardation) используются следующие термины: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mental subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрения.

Патологией умственного развития по результатам тестов можно считать получение показателей коэффициента интеллекта менее 70–75, сопровождаемое ограниченностью в различных жизненных навыках, коммуникативной и трудовой сфере жизни, способности заботиться о себе. Определение патологии умственного развития требует не только знания показателя интеллекта, но и определения уровня поддержки, который требуется для жизнедеятельности человека.

Первые тесты интеллекта сопровождались следующей классификацией патологий умственного развития: дебил (IQ = 51–70), имбецил (26–50), идиот (0–25). Со временем данная классификация была несколько смягчена: легкая степень отсталости (55–70), умеренная степень (40–54), тяжелая степень (25–39), глубокая степень (0–24).

Международная классификация болезней рассматривает данную проблему следующим образом: легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50–69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9–12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35–49 баллов (6–9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20–34 баллов (3–6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).

Дебильность, или легкая умственная отсталость (IQ = 50–70), – самая слабая степень олигофрении, составляет около 85% всех случаев проявления патологии.

При данной форме отсталости детям сложно устанавливать логические связи между предметами, часто встречаются нарушения речи – небольшой запас слов, искажение звуков и т.д. Дети с данной патологией способны к обучению, иногда при хорошей механической памяти, усидчивости, силе воли и опеке родителей достигают неплохих результатов в учебе.

Легкую форму дебильности бывает трудно отличить от нижней границы нормы умственного развития. Дети с таким интеллектом учатся в обычной школе. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты коммуникативные навыки, а уровень развития сенсорной и двигательной сферы может не отличаться от уровня их развития у сверстников. Однако с программой общеобразовательной школы такие дети часто не справляются, заканчивая обучение на уровне пятого – шестого класса.

Такие люди могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Они могут освоить социальные и профессионально-технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости. В некоторых случаях с годами патология становится менее заметной, особенно у тех, кто сумел хорошо адаптироваться в жизни.

Имбецильность – средняя степень слабоумия, проявляющаяся, как правило, у 14% от числа лиц, имеющих патологию умственного развития. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе, их развитие страдает как в умственном, так и физическом плане. Их речь косноязычна, односложна, неправильна, хотя и относительно связна, словарный запас ограничен количеством в 200–300 слов. Такие больные усваивают необходимые навыки самообслуживания; они обычно опрятны, самостоятельно едят, выполняют несложную работу по дому – уборку, мытье посуды. Дети с таким диагнозом, как правило, обучаются на дому в силу значительных проблем с вниманием и памятью. Они могут освоить чтение, письмо, счет и элементарные трудовые навыки. Они привязаны к родным, адекватно реагируют на похвалу или порицание. При этом они склонны к слепому подражанию, обладают повышенной внушаемостью, теряются в новой обстановке, нуждаются в постоянном присмотре и уходе.

В рамках термина «имбецильность» некоторые классификации выделяют умеренную и тяжелую формы отсталости. При умеренной умственной отсталости (IQ = 35–49) возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте имбецилы способны научиться основным коммуникативным навыкам. Школьное обучение маловероятно. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное наблюдение. Больные могут справляться с несложным трудом, общаться на минимальном уровне. Дети с тяжелой умственной отсталостью (IQ = 20–34) отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. Фактическое отсутствие речи приводит к неспособности к обучению. Развить речевые навыки возможно в редких случаях к подростковому возрасту. Навыки самообслуживания возможны только при систематическом обучении.

Идиотия – глубокая умственная отсталость с почти полным или полным отсутствием мышления и речи. Коэффициент интеллекта при этом составляет менее 20 баллов – такой показатель отмечен у 1% из всех умственно отсталых людей по всему миру. Больные практически не реагируют на внешние раздражители. Вместо речи произносят нечленораздельные звуки или слоги, не понимают обращенную к ним речь. Идиоты зачастую не могут отличить родственников от посторонних. Больные не владеют элементарными навыками самообслуживания, неопрятны, не могут самостоятельно есть, пищу глотают непрожеванной. Эмоции элементарны, ограничены примитивными полярными реакциями удовольствия и неудовольствия. Неудовольствие зачастую выражается в криках, агрессии.

Наряду с основными формами нарушений мышления можно выделить пограничную умственную отсталость. К данной группе расстройств относятся различные состояния интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между нормой умственного развития и олигофренией. Это соответствует показателям умственного развития от 70 до 85 баллов по шкале IQ. Такие расстройства характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Такие отклонения по своей структуре и количественным показателям отличаются от олигофрении и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Согласно общепринятой оценке умственной отсталостью страдают приблизительно 2–3% всего населения Земли. По данным, опубликованным в начале 90-х годов, в мире насчитывалось около 7,5 миллиона людей с умственной отсталостью. Несомненно, на сегодняшний день эти цифры могут быть значительно выше. При этом лишь у 13% из этого числа умственная отсталость достигает степени, более выраженной, чем легкая умственная отсталость.

Олигофрения может быть вызвана любым фактором, который оказывает повреждающее воздействие на развитие мозга в течение внутриутробного периода, во время родов или в первые годы жизни. К настоящему времени обнаружено уже более сотни вероятных причин умственной отсталости. Большинство случаев умственной отсталости вызваны тремя основными причинами, а именно: синдром Дауна, эмбриональный алкогольный синдром и хромосомная патология в виде так называемой хрупкой X-хромосомы.

Все причины умственной отсталости можно разделить на следующие группы:

– генетическая и хромосомная патология;

– патология беременности, например вследствие приема алкоголя или наркотиков беременной матерью, недоедания, гормональных нарушений, инфицирования краснухой или другими вирусными инфекциями, ВИЧ-инфекцией, а также многих других болезней матери в течение беременности;

– патологические роды, приведшие к повреждению головного мозга младенца;

– тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка, например последствия родовых травм, мозговые инфекции – менингит и энцефалит, врожденная гидроцефалия, интоксикации нейротропными ядами, тяжелые травмы мозга;

– социально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов.

В развитых странах уже действуют программы по борьбе с распространением патологий, направленные на предотвращение хорошо известных ученым причин. Например, в США благодаря вакцинации против краснухи и кори ежегодно предотвращается до 3000 возможных случаев возникновения у детей умственных задержек. В странах третьего мира ситуация с такими заболеваниями остается очень сложной, и число проявления патологий в этих странах, к сожалению, растет.

Приведем выдержку из исследования состояния умственного развития в США, приведенную в журнале National Health Interview Survey (Halfon and Newacheck – 1999): «Распространенность патологии умственного развития в популяции лиц до 18 лет составляет 1,05%. При этом среди детей до 6 лет – 0,2%, от 6 до 12 – 1,47%, от 12 до 17 – 1,57%. Отмечено большее число патологий среди мужчин (1,3%), чем среди женщин (0,79%)». Далее представлены результаты диагностики умственного развития, классифицированные по расовому и этническому принципу. В целом исследование американских ученых подтверждает, что патология умственного развития наблюдается у 1–3% населения.

Во многих странах составляется так называемый ежегодный статистический отчет по проблемам патологии развития, это делается для обеспечения социальной работы с данной группой населения. В отчете представляется структура населения, имеющего патологию умственного развития: количество работающих или неработающих граждан, совершеннолетних или несовершеннолетних, имеющих семью или уход и т.д. Все это помогает не только вести работу по борьбе с распространением патологии, но и помогать тем, кто уже болен. По данным этого отчета, за 2000 г. в США социальные выплаты и услуги получают 567 151 человек – от 10 до 20% всех лиц, имеющих патологию умственного развития в США. Сохранение генофонда – важнейший вопрос для каждой страны. Для этого необходимо вести просветительскую работу среди всех слоев населения. Во всех крупнейших университетах и исследовательских центрах мира существуют специальные видеозаписи, посвященные лицам с умственной отсталостью. Они позволяют рассмотреть следующие вопросы: рост и развитие; клинические аспекты; прохождение тестов; поведение и его изменчивость; обучаемость умственно отсталых; формирование навыков; учреждения по работе с людьми с патологией; родительская опека; программы по профилактике, реализуемые в обществе; программы по трудоустройству; социальные гарантии; практика работы с умственно отсталыми людьми в других странах. Большая часть этих записей посвящена заботе об умственно отсталых школьниках, поэтому данные фильмы являются огромным подспорьем для школьных психологов. Определение умственной отсталости на раннем этапе позволяет более организованно проводить коррекцию.

10.4. Высокий уровень умственного развития

Вопрос о том, что означает высокий уровень умственного развития, является настоящей загадкой для ученых всего мира. Считать ли нормой высокие показатели коэффициента интеллекта или они тоже являются патологией?

Причины проявления выдающегося интеллекта еще более загадочны, чем причины проявления олигофрении. Вопрос здесь не столько в наследственности, сколько в том, что, будучи слабым учеником в детстве и не проявляя признаков высокого интеллекта, человек может стать выдающимся ученым, изобретателем и т.д.

Зависимость высокого интеллекта от тех или иных факторов достаточно условна. Можно говорить о роли наследственности, но даже у физически здоровых и имеющих высокий уровень развития родителей может родиться ребенок со средним или даже низким интеллектом, и наоборот. Безусловно, роль наследственности учитывать следует, однако вероятность появления ребенка с высоким умственным развитием все-таки условна. Даже избежав всех причин проявления умственной отсталости, предсказать будущий интеллект ребенка невозможно.

Попытки объяснить высокий уровень интеллекта возникли относительно давно. Ряд экспериментов и исследований позволили доказать, что интеллект зависел от размера и структуры головного мозга на этапе эволюции до вида Homo sapiens. В настоящий момент различия в размерах головного мозга незначительны и не влияют на интеллект человека.

Многие ученые акцентируют свое внимание на тех процессах, за которые отвечает головной мозг. Признавая тот факт, что тесты в той или иной степени зависят как от уровня образования, так и от культурных факторов, исследователи ставят на первый план перцептивные способности человека. В качестве залога успешного прохождения теста они выделяют способность быстро ориентироваться и понимать задания, что происходит благодаря работе систем головного мозга. Интеллект, таким образом, представляет собой способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой и восприятию новой информации, способность за короткий срок усваивать эту информацию и оперировать ею.

Число детей с высоким уровнем умственного развития примерно равно числу детей с патологией умственного развития. Ребенок с высоким уровнем интеллекта имеет умственный возраст на 25–30% выше хронологического. Число таких детей по каждой возрастной группе составляет 2–3% от общей массы.

В некоторых теориях интеллект рассматривается как способность приспосабливаться к условиям среды. Этим и объясняется значительная распространенность теорий социального интеллекта.

Однако стоит отметить, что не каждую социальную среду возможно изменить. В некоторой среде интеллект и способности человека будут развиваться, но часто среда не позволяет человеку проявить свой потенциал. Такая ситуация часто происходит в наших школах. Неспособность школьной программы предоставить способному ученику особые условия и акцент на средних учеников приводят к тому, что одаренный ученик со временем становится таким же, как и большинство.

Одаренные дети часто оказываются неудобными, требующими слишком много внимания, слишком отличающимися от остальных детей и потому отвергаемыми учителями, одноклассниками, родителями. Одаренные дети часто страдают от неприятия их со стороны сверстников и учителей, что развивает негативное восприятие самого себя.

Одаренный ребенок – ребенок, который развивается раньше других, по-другому, он требует изменения установившихся норм взаимоотношений, других учебных программ, он очень любопытен, не терпит наложения ограничений на свое исследование мира. Большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с низким порогом отключения, т.е. предпочитают сами отвечать на собственные вопросы, будучи уверенными, что дети не смогут найти правильный ответ. С другой стороны, преувеличенные ожидания взрослых от талантливого ребенка приводят к тому, что ребенок становится эмоционально зависимым, нетерпеливым, у него появляется много преувеличенных страхов, он становится раздражительным.

В детской психологии существует термин «затухание одаренности». Такое затухание может быть обусловлено разными причинами. Одна из них – отсутствие в структуре одаренности творческого компонента. Еще одна возможная причина связана с изменениями внешних условий, к которым ребенок не был своевременно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Условия эти, с одной стороны, повышают планку требований, связанных с сохранением интеллектуального превосходства над сверстниками, а с другой – лишают ребенка возможности эту планку преодолеть. Школа с ее нивелирующей системой обучения мешает развивать способности одаренных детей, если нет благожелательного развивающего подхода со стороны родителей и учителей. Если ребенку не помогли выработать умение учиться, «затухание» становится более вероятным.

Также можно выделить ряд проблем, которые во многом характерны для одаренных учеников.

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Это может привести как к нежеланию учиться, посещать школу, так и к проблемному поведению ребенка. Довольно часто одаренные дети не хотят подчиняться общим требованиям в школе: не выполняют домашних заданий, не хотят изучать поэтапно то, что им уже известно, и т.д. Наравне с этой проблемой существует и другая – рано развившиеся дети думают значительно быстрее, чем пишут. Это приводит к тому, что их работы плохо оформлены, неаккуратны, выглядят незавершенными. В некоторых случаях это может привести к полному отказу ребенка от фиксации своих мыслей. Такие случаи единичны, чаще встречается нестабильность интересов, что приводит к ситуации, когда ребенок не знает, чего хочет в будущем.

2. Другие игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей, вследствие чего одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Неконформность. Одаренные дети не склонны к конформизму, отвергают стандартные требования, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами и кажутся им бессмысленными. Обычно одаренные дети проявляют повышенную требовательность к себе и другим, нетерпимость к нарушителям своих канонов. Такие особенности поведения и сознания позволяют одаренному ребенку отказаться от кумиров и авторитетов, что, с одной стороны, затрудняет процесс обучения, с другой – помогает сформировать свой собственный стиль.

4. Погруженность в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и т.д., в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста, из-за чего им трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

6. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать (это же стремление к совершенству и является той силой, которая приводит их к достижениям).

7. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых, что вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

8. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, имеющим более низкое интеллектуальное развитие. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение. Одаренные дети часто доставляют неудобства не только другим, но и себе самим. Наиболее ярко это проявляется в общении – у одаренных детей часто возникают проблемы в межличностной коммуникации. Беря на себя роль организатора, руководителя в раннем возрасте, они вызывают недовольство со стороны остальных участников общения или игры. Это недовольство тем сильнее, чем меньше понимание неординарности человека, взявшего власть в свои руки. Позже одаренные дети бывают склонны к командованию, управлению другими, становятся более жесткими и нетерпимыми.

Одаренность – сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. К положительным проявлениям одаренности можно отнести хорошие вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, чувство ценности, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т.д. К отрицательным – индивидуализм, различную скорость мышления и письма, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость.

По всему миру существует несколько организаций, целью которых является определение и поддержание интеллекта человека и содействие повышению интеллектуального уровня людей по всему миру. Старейшей из этих организаций считается организация «Менса» (от лат. mensa – стол). Данная организация была основана в 1946 г. адвокатом Роландом Беррилл и доктором Ланселотом Варом, ученым и юристом. У них была идея сформировать неполитическое сообщество для «ярких людей», свободное от всех расовых или религиозных предрассудков, единственным требованием для членства в котором будет высокий IQ (сообщество приглашает людей, интеллект которых входит в верхние 2% всего населения (имеющих IQ более 130), с целью наслаждаться компанией себе подобных и участвовать в разнообразной общественной и культурной жизни.

У сообщества три основных задачи: определение и поддержка человеческого интеллекта на пользу человечества; способствование исследованию природы, характеристик и использования интеллекта; предоставление стимулирующей интеллектуальной среды своим участникам. Отделения организации существуют в 40 странах на каждом континенте, кроме Антарктики.

Наличие таких организаций можно было бы считать достаточно условным явлением – не все имеют возможность быть членом организации, даже если имеют высокий уровень развития. Однако не стоит отрицать тот факт, что в организации «Менса» («Mensa»), «Три девятки» («Triple nine»; процентиль 99,9 – что означает, что таких людей лишь 0,01% по всему миру) и «Ультрасеть Прометея» («Prometheus Ultranet») входят достаточно известные и состоятельные люди, которые жертвуют деньги на благотворительные нужды, в том числе на помощь умственно отсталым детям и на развитие способностей одаренных детей. В этом смысле деятельность таких организаций, безусловно, заслуживает добрых слов. К сожалению, в нашей стране не существует филиалов подобных сообществ, а известные люди не участвуют в помощи по вопросам интеллектуального богатства. Будем надеяться, что пример работы с детьми по вопросу определения интеллекта в зарубежных странах когда-нибудь будет реализован и в нашей стране.

10.5. Диагностика умственного развития

Прежде чем перейти к рассмотрению методик изучения интеллекта, остановимся на вопросе о стандартизации тестирования. В настоящее время это одна из главных проблем при изучении интеллекта для школьного психолога или студентов-практикантов.

Как известно, для каждого класса или группы классов могут быть применены разные методики изучения интеллекта.

Главная проблема при стандартизации тестов состоит в том, что по каждому из тестов исследователь получает разные результаты. Отклонения в показателях IQ по различным тестам могут быть значительными – например, по результатам одной методики ученик, выполнивший 80% заданий, имеет показатель умственного развития 160, а выполнение 100% заданий по другому тесту приравнивается к показателю 140. Итак, даже результаты по единой шкале IQ в разных методиках могут отличаться, а при использовании различных методик для разных возрастов сравнивать эти показатели еще сложнее.

Естественно, что при покупке официальной методики сложностей с пересчетом баллов в показатели IQ, как правило, не возникает. Однако у студентов или психологов в школе доступа к таким тестам нет. В связи с этим одной из главных проблем является разработка системы, позволяющей приводить результаты тестов к единому знаменателю.

Рассмотрим недостатки существующей общепринятой системы пересчета баллов. Результаты, полученные по той или иной методике, называют «сырыми», т.е. необработанными. Для того чтобы эти результаты можно было сравнивать с результатами по другим методикам, полученные баллы необходимо стандартизировать, перевести в единую шкалу.

Рассмотрим уже известную нам шкалу IQ. Данная шкала представляется в виде

...

IQ (x= 100; δ =15),


где x – центр или среднее арифметическое (накопленная частота),
δ – стандартное отклонение.

Приведем примеры прочих шкал:

– Z-оценки (x =  0; δ =1),
– Т-оценки (x  = 50; δ  = 20) – 100-балльная шкала (от 1 до 100),
– стэны (x =  5,5; δ  = 2) – 10-балльная шкала (от 1 до 10),
– станайны (x =  5; δ  = 2) – 9-балльная шкала (от 1 до 9).

Практически во всех источниках дается информация о том, что простейшая линейная стандартизация тестового балла производится по формуле:

где Z – стандартный балл на так называемой шкале Z (с центром 0 и отклонением 1);
X – сырой балл по тесту;
X ср – средний балл по выборке стандартизации;

Sx – стандартное отклонение по выборке стандартизации.

Приведем формулу для вычисления стандартного отклонения:


где Xi – результат каждого испытуемого;
Xср – средний показатель среди всех испытуемых;

n – общее число испытуемых.

Получив в результате длительных подсчетов балл Z , необходимо перевести эту оценку в шкалу IQ. Для этого существует формула:

...

IQ = Z × 15 + 100.


Таким образом, действия исследователя будут следующими:

1) посчитать среднее количество выполненных заданий;

2) из показателя первого испытуемого вычесть среднее и результат возвести в квадрат, то же самое предстоит провести для каждого испытуемого;

3) сосчитать сумму всех квадратов;

4) разделить это значение на ( n — 1), т.е. на общее количество испытуемых за вычетом одного;

5) от показателя первого испытуемого отнять средний результат и разделить на Sx.

Теперь необходимо перевести показатель Z в шкалу IQ: для этого Z умножается на 15 и к полученному значению прибавляется 100. Те же расчеты необходимо провести для каждого испытуемого.

Это длительный процесс, который значительно облегчается при использовании компьютера.

Рассмотрим несколько методик, позволяющих оценить уровень умственного развития человека.

1. Диагностика умственного развития с помощью методики «Прогрессивные матрицы Равена» .

Методика «Прогрессивные матрицы Равена» («Raven’s Progressive Matrices») была предложены доктором Джоном Равеном (1902–1970) в 1938 г.

Наиболее известны два основных варианта матриц: черно-белые и цветные матрицы. Черно-белые матрицы предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной вариант матриц Равена предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет.

Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц (композиций с пропущенным элементом). Задания разделены на 5 серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6–8 предложенных вариантов.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности» – выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Например, в серии А от обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения – при работе с матрицами этой серии реализуются такие мыслительные процессы, как дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними, а также идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами. Серия В сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур путем постепенной дифференциации элементов. Задания серии С содержат сложные изменения фигур по вертикали и горизонтали в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения. Серия D составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям. Серия Е – наиболее сложная, поскольку процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке» недостающей фигуры по частям.

Приведем примерный вариант одной из матриц, используемых в тесте.

2. Диагностика интеллекта с помощью методики «Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

Для диагностики умственного развития учащихся третьих – шестых классов применяется «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

ГИТ содержит семь субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в словах, подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для правильного выполнения всех заданий требуются элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро понять смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Пример заданий этого субтеста: « Поставь три крестика между следующими двумя именами: Игорь ___ Маша и подчеркни самое маленькое из следующих чисел: 5 3 9 7».

Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.

Примеры заданий этого субтеста: «Сколько будет, если к 14 грушам прибавить еще 9 груш? Если разделить 28 ягод на 4 одинаковые кучки, сколько ягод будет в каждой кучке?»

Третий субтест содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.

Примеры: «Школьник ………….. в школе. Сентябрь – девятый …………… в году».

Четвертый субтест – определение сходства и различия понятий. Учащиеся довольно часто успешно справляются с заданиями этого субтеста. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста.

Примеры: «Если два слова имеют одинаковое или сходное значение, нужно написать между ними С. Если у них разные значения – Р: холодный … горячий; брюки … одежда».

В пятом субтесте (числовые ряды) требуется закончить ряд чисел, поняв закономерность его построения. В ГИТ ряды образуются: путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа (таких заданий – 14); путем умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число (2 задания); путем чередования действий сложения и вычитания (3 задания); путем чередования действий умножения и сложения (1 задание).

Примеры: «4 6 8 10 12 14 16 … …; 10 1 9 2 8 3 7 4 … …».

Субтест «аналогии» включает 40 заданий. Задания субтеста включают логические отношения «вид/род», «часть/целое», «противоположности», «порядок следования» и др. Ребенку дается инструкция типа: «Первые два слова связаны между собой. Найди к третьему слову такое четвертое, которое будет с ним связано так же, как первое со вторым».

Пример: «Огурец : зеленый = помидор : растет грядка красный вкусный. Сидеть : стул = лежать : спать кровать зевать стол».

Субтест «символы» предлагает испытуемому соотнести определенный символ с соответствующей цифрой. В начале субтеста испытуемому предлагается ключ, который показывает, какому символу соответствует цифра. Затем испытуемый должен внести эти цифры в 200 пустых клеток.

Пример:

КЛЮЧ

3. Диагностика умственного развития при помощи «Школьного теста умственного развития» (ШТУР).

Для диагностики уровня интеллекта подростков можно использовать «Школьный тест умственного развития» (ШТУР). Тест был разработан учеными Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Помимо этого определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Данный тест включает 6 субтестов: «Осведомленность» (2 субтеста), «Аналогии», «Классификации», «Обобщение», «Числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста. Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. Приведем краткую характеристику проведения каждого из субтестов.

Первый субтест – «Осведомленность 1» – содержит 20 заданий и проводится в течение 8 минут.

Пример: Противоположным к слову «положительный» будет слово …? а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) отрицательный; д) случайный.

Второй субтест – «Осведомленность 2» – содержит 20 заданий, проводится в течение 4 минут.

Пример: Прогноз: а) погода; б) донесение; в) предсказание; г) причина.

Следующий субтест – «Аналогии» – проводится за 10 минут и содержит 25 заданий. Испытуемому дается связь между двумя словами. Между еще одним словом и одним из пяти предлагаемых вариантов он должен установить аналогичную связь.

Пример: Добро: зло = день: …? а) солнце; б) ночь; в) неделя; г) среда; д) сутки.

Четвертый – «Классификации» – содержит 20 заданий и проводится за 7 минут. Испытуемому предлагается 5 слов, четыре из которых объединены каким-либо общим признаком. Пятое слово к ним не подходит, его и нужно найти испытуемому.

Пример: а) тарелка; б) чашка; в) стол; г) кастрюля; д) чайник.

Субтест «Обобщения» включает в себя 19 заданий и занимает 8 минут.

Ребенку предлагают два слова, между которыми он должен установить связь, высказать наиболее существенные общие признаки этих слов.

Например, «газ и жидкость» или «наука и искусство» .

Последний субтест – «Числовые ряды» – содержит 15 заданий, время на проведение которых – 7 минут. Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить число, которое было бы продолжением предложенного ряда.

Пример: 2 3 5 6 8 9 …

4. Диагностика умственного развития при помощи тестов Векслера.

В настоящее время для диагностики умственного развития учащихся широко применяется тест Дэвида Векслера (1896–1981) – американского психолога. Звание магистра он получил в 1917 г. в Колумбийском университете, там же защитил и докторскую диссертацию. В 1932 г. он был назначен начальником отделения психологии в госпитале Беллевью, старейшей публичной больнице Нью-Йорка, ежегодно принимающей более 500 тыс. больных.

В 1939 г. была опубликована первая версия шкалы, названная «Шкалой интеллекта Векслера для взрослых» («Wechsler Adult Intelligence Scale», WAIS) и впоследствии названная «Шкалой интеллекта Векслера – Беллевью». Данный тест в скором времени стал самым распространенным тестом интеллекта в США. Отличительной чертой теста стала жесткая стандартизация – введение ограничений по времени и нахождение нормативных показателей – среднего значения тестового показателя выполнения умственных задач для всех представителей возрастной группы.

Для диагностики умственного развития детей используются тест Векслера для детей («Wechsler Intelligence Scale for Children», WISC), созданный в 1949 г., и тест для дошкольников и младших школьников («Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence», WPPSI) 1967 г.

Шкала Векслера для детей была уже не раз пересмотрена с учетом «эффекта Флинна»; также были пересмотрены некоторые отдельные вопросы. В хронологическом порядке можно выделить следующие версии данного теста: «пересмотренная версия» (WISC-R), 1974 г., «третье издание» (WISC-III) 1991 г. и текущая версия (WISC-IV) 2003 г.

Среди тестов Векслера можно выделить две группы субтестов (названия могут отличаться в различных источниках).

1) Субтесты вербальные.

– Осведомленность. Примеры: « Сколько у тебя ушей», «Сколько ног у собаки?». За каждый правильный ответ начисляется один балл.

– Словарный запас. Пример: «Что такое подушка?» В зависимости от конкретного ответа и уровня словарного запаса ребенка ему начисляются баллы. Так, для данного примера ребенок получит 2 балла, если ответит: «Постельная принадлежность», «Мешок, набитый перьями, который кладут под голову». Один балл, если ответит: «Кладут под голову», «Мешок, в нем перья». И ноль баллов за ответы типа «Мягкая, на которой спят».

– Арифметика. Пример: « У четырех мальчиков было 72 коп. Они их разделили между собой поровну. Сколько стало у каждого?» За выполнение каждого задания начисляется по одному баллу. Время выполнения отдельного задания варьируется от 20 секунд до 4 минут.

– Нахождение сходства. Пример: «Что общего у кошки и собаки?» В данном субтесте ребенок вновь может заработать балл в зависимости от полноты своего ответа: два балла – за ответ «животные, четвероногие», один балл – за указание двух признаков (глаза, хвост, лапы, уши, усы, шерсть), ноль баллов – за ответы типа «едят, быстро бегают».

– Повторение цифр. Экспериментатор называет несколько цифр, которые испытуемый должен повторить. Помимо прямого порядка оценивается также обратный счет. Число цифр после каждого удачного воспроизведения возрастает.

2) Субтесты невербальные.

– Завершение картинок. Испытуемый должен указать, чего именно не хватает у предметов или объектов, нарисованных на предлагаемых экспериментатором карточках. Пример:

– Последовательность. Экспериментатор собирает несколько картинок, составляя общую картину. Затем разбирает картинку на части и просит ребенка воспроизвести картину и объяснять каждый свой шаг. Например, картинки с изображением животных используются так, чтобы ребенок самостоятельно определил, где будет туловище, а где голова.

– Кубики Коса. Ребенок должен строить постепенно усложняющиеся фигуры из кубиков различной расцветки.

– Складывание фигур. В целом схоже с субтестом «Последовательность», но отличается тем, что экспериментатор не показывает пример сбора фигуры и не раскрывает, что за фигура должна получиться; число элементов фигуры при этом возрастает.

– Кодирование. Данный субтест в общем и целом соответствует субтесту «Символы» в тесте ГИТ, только с другим набором символов.

5. Для диагностики умственного развития может использоваться тест структуры интеллекта немецкого психолога Рудольфа Амтхауэра (1920–1989) («Amthauer Intelligenz-Struktur-Test», I-S-T), разработанный в 1953 г. Существует ряд редакций данного теста – IST-70 (1973), IST-2000 (1999) и IST-2000R (2007).

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта: 1) логический отбор (LS); 2) определение общих черт (GE); 3) аналогии (AN); 4) классификация (KL); 5) задания на счет (RA); 6) ряды чисел (ZR); 7) выбор фигур (FS); 8) задания с кубиками (WU); 9) задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (ME). Первичные оценки по каждому субтесту переводятся в шкальные оценки, таким образом, структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности выполнения отдельных групп заданий. Сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в общую оценку уровня интеллекта.

Литература

1.  Анастази Α., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001.

2. Блейхер В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.

3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2002.

4. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. – М., 1989.

5. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. В 6 т. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1984.

6. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. – Ленинград: ЛГУ, 1982.

7. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. – Т. 1. – М.: Мир, 1992.

8. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – М.: УРАО, 2000.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000.

10. Жмуров В.А. Психопатология. – М.: Медицинская книга, 2002.

11. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. – М.: Просвещение, 1982.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 1999.

13. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987.

14. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. – М.: МЕДпресс, 2001.

15. Психология / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Академия, 2002.

16. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1996.

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.

19. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1985.

Часть III Личность

Глава 1 Введение в психологию личности

Прежде чем перейти к рассмотрению вопроса о психологии личности, коснемся вопроса о соотношении основных понятий: «человек», «индивид» и «личность».

Человек – биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Человек разумный (Homo sapiens). Человек наделен сознанием, способен к речи и мышлению, прямохождению, использованию орудий труда, социальному общению. Можно сказать, что понятие «человек» включает в себя всю совокупность таких качеств, присущих людям, независимо от того, присутствуют они или отсутствуют у того или иного индивида.

Индивид – человек как единичный представитель своего рода, со всеми присущими ему особенностями. Индивидом мы называем конкретного человека, со всеми его отличительными психологическими или физиологическими свойствами. Говоря об индивидах, нельзя не упомянуть такой термин, как «индивидуальность».

Индивидуальность – оригинальность личности, ее отличительные черты, делающие непохожими одного человека на другого. Индивидуальность может проявляться во всех видах психической деятельности, например в чертах темперамента или характера, в степени развитости познавательных процессов, в способностях, интересах человека и т.д. Индивидуальность раскрывает личность, позволяя выявить отдельные особенности, сильные и слабые стороны человека.

Личность – социальное качество, характеризующее систему поведения индивида, его социальную роль, особенности его общения с другими людьми. Личность проявляется в совокупности приобретаемых социальных качеств человека, которые являются устойчивыми и отражают его индивидуальность.

Таким образом, каждый индивид является человеком, по мере приобретения социальных качеств становясь личностью. Личность формируется в процессе социализации.

Социализация – процесс усвоения, преобразования и воспроизведения индивидом социального опыта, образцов поведения, знаний и ценностей, позволяющий человеку функционировать в обществе и соответствовать принятым в нем нормам.

Социализация может происходит как за счет восприятия одобрения или неодобрения окружающих, так и путем сознательного воспитания или обучения. В процессе социализации человек получает некоторый социальный опыт и играет различные социальные роли. Многообразие ролей формируется исходя из социального положения человека, его принадлежности к различным группам. Так, на работе у нас может быть одна роль, в семье – другая, среди друзей – третья. Для процесса социализации большое значение играют социальные нормы – правила поведения, характерные для отдельных социальных групп или общества в целом. Личность формируется под влиянием этих норм. Например, в домашней обстановке человек может придерживаться иных норм по сравнению с требованиями и правилами, характерными для его работы.

Выделяют следующие стадии социализации.

– Адаптация. Данный этап проходит от рождения ребенка до достижения им подросткового возраста. На данном этапе ребенок усваивает и примеряет социальные нормы, адаптируется к требованиям общества.

– Стадия индивидуализации характерна для подросткового возраста. У подростка появляется желание выделиться среди группы сверстников, проявить свою индивидуальность.

– Стадия интеграции связана с поиском своего места в обществе, вхождения в различные социальные группы. При положительной интеграции человек становится частью группы или общества в целом. При невозможности интеграции человек либо обособляется от группы, сохраняя свою индивидуальность, либо становится конформистом и меняет себя таким образом, чтобы не отличаться от остальных.

– Трудовая стадия связана с трудовой деятельностью человека. С помощью осуществления определенной деятельности (работы) человек усваивает социальный опыт, становится частью общества, а также активно взаимодействует с социальной средой.

– Послетрудовая стадия характеризуется накоплением значительного социального опыта и его передачей новым поколениям.

Психологическая структура личности состоит из нескольких компонентов.

1. Направленность личности, отношение к действительности. Направленность раскрывается через побуждения человека, его потребности и установки.

Установка – неосознаваемая готовность к действию определенным образом, предрасположенность к определенной активности в определенной ситуации.

Интерес – проявление познавательных потребностей человека, направленность личности, сосредоточенность на каком-либо предмете. Интересы человека могут различаться по широте, что значительно влияет на направленность личности. Одни люди обладают интересами только в одной области, например искусства, тогда как другие – во многих областях. Интересы также характеризуются устойчивостью. Некоторые люди часто меняют объекты своего интереса, тогда как другие могут сохранять один объект интереса в течение всей жизни.

Убеждения – система взглядов и принципов, в соответствии с которыми личность совершает свои поступки.

2. Способности. Способности индивидуальные устойчивые свойства человека, определяющие его успешность в какой-либо деятельности. Личность формируется с учетом способностей того или иного человека. От успешности личности в работе или учебе зависят как его оценка другими людьми, так и самооценка.

3. Опыт. Личный опыт формируется путем объединения знаний, умений и навыков, которыми обладает человек. Не секрет, что в силу жизненного опыта люди становятся мудрее, не совершают многих ошибок.

4. Характер, темперамент и стиль поведения человека в социальной среде.

5. Самосознание, самооценка.

Самосознание – осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, формирование представлений человека о самом себе, собирание их в мысленный «образ Я».

«Образ Я» – система представлений человека о самом себе. Зачастую образ самого себя может даже не осознаваться человеком. Выделяют три основных составляющих «образа Я»:

– представление о себе – своих сильных и слабых сторонах, способностях, социальной значимости. Наше представление о себе зависит от многих факторов, в том числе от степени успешности в той или иной деятельности;

– эмоциональная оценка самого себя, проявляющаяся в самоуважении либо самоуничижении;

– стремление реализоваться в группе, снискать уважение или симпатию и избежать критики.

«Образ Я» не является статичной системой. Представление о себе в настоящий момент называется «реальным Я». Естественно, что наше представление о себе может меняться на диаметрально противоположное, причем иногда в кратчайшие сроки. Еще минуту назад мы могли упрекать себя в чем-то, а уже сейчас, например, выполнив работу, мы оцениваем себя положительно.

«Идеальное Я» – представление о том, каким человек мог бы стать, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале. Данный идеал служит ориентиром в деятельности человека.

«Фантастическое Я» – представление о том, кем человек мог бы стать, если бы у него был такой шанс. Каждый человек время от времени думает о том, как бы сложилась его жизнь в зависимости от целого ряда обстоятельств.

Самооценка – оценка человеком самого себя, своих личностных качеств, места среди других людей.

Самооценка может быть завышенной или заниженной. Люди с завышенной самооценкой проявляют высокомерие по отношению к другим, уверены в своем превосходстве, приписывают себе качества, которыми не обладают или которые на самом деле выражены у них не больше, чем у других.

Заниженная самооценка свидетельствует о неуверенности человека в себе, безынициативности, зачастую переходя в комплекс неполноценности.

Литература

1.  Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». – М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

4. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии: Учеб. пособие для вузов. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

5. Мерлин В.С. Личность, как предмет психологического исследования. – Пермь, 1988.

6. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982.

7. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М.: Прогресс, 1983.

8. Рейнвальд Н.И. Психология личности. – М.: Изд-во УДН, 1987.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

10. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. – Изд. 2-е, доп. – М.: Политиздат, 1974.

Глава 2 Теории развития личности

2.1. Подходы в рамках биогенетических и социогенетических концепций

Развитие детской психологии в конце XIX – начале XX в. было тесно связано с педологией – наукой о детях, созданной американским психологом Гренвилем Стэнли Холлом (1844–1924).

Закончив в 1867 г. Университет Уильямса в Улильямстауне, он впоследствии защитил докторскую диссертацию в Гарварде под руководством Уильяма Джеймса. Холл был учеником Вундта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейпциге. В 1882 г. он был назначен профессором психологии и педагогики Университета Джона Хопкинса в Балтиморе, где он открыл первую в США экспериментальную лабораторию, посвященную изучению ребенка. В 1887 г. он основал «Американский журнал психологии», а в 1892 г. был назначен первым президентом Американской психологической ассоциации.

Теорию рекапитуляции , созданную Холлом, можно отнести к одной самых ранних психологических теорий. Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Чарлза Дарвина Эрнстом Геккелем в 1866 г. и состоящий в том, что каждое живое существо в своем индивидуальном развитии проходит те же стадии, что и его род или его вид за все время своего существования.

Данный рисунок отражает стадии развития зародышей (с. 192).

Холл распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Основными методами исследования развития ребенка в рамках концепции рекапитуляции являются самонаблюдение, наблюдение за играми детей, анкетирование родителей. В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опросники, целью которых было изучение различных сторон их психики. Сбор информации давал возможность составить комплексные характеристики детей и проанализировать их проблемы с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

По мнению Холла, у детей существуют страхи, не связанные с их личным жизненным опытом. Холл считал, что явление, когда дети просыпаются ночью в страхе и долго не могут уснуть, является атавизмом, памятью прошлого. От такой памяти ребенок освобождается в процессе игры. Определенная последовательность этих игр, которым никто детей не обучает, соответствует социогенетическим стадиям (жизнь в пещерах, охота, строительство, скотоводство).

Таким образом, периодизация, созданная Холлом, построена на основе появления и угасания в онтогенезе разных форм игры. Теория рекапитуляции утверждает, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, собрав воедино требования педагогической практики и достижения современной ему биологии и психологии.

Теория трех ступеней развития была предложена немецким психологом и лингвистом Карлом Людвигом Бюлером (1879–1963). До установления нацистского режима Бюлер работал в университетах Вюрцбурга, Бонна, Мюнхена, Вены. После 1939 г. ему пришлось уехать в США, где он работал в Миннесотском и Лос-Анджелесском университетах. С целью выявления закономерностей развития личности он проводил эксперименты с обезьянами, аналогичные экспериментам Вольфганга Келера. Отличие состояло в том, что вместо палки и бананов Бюлером использовались стулья и игрушки. Таким образом, теория трех ступеней развития основана на непосредственном наблюдении за животными, их поведением в ходе эксперимента. По мнению Бюлера, стадии развития ребенка сопоставимы со стадиями развития животных. Ученый выделил три ступени развития:

– инстинкт (до 1 года);

– формирование навыков или дрессура (1–3 года);

– интеллект (3–5 лет).

Этап инстинкта характеризуется тем, что удовольствие наступает после выполнения действия. На уровне дрессуры образуется перенос удовольствия на сам процесс совершения действия, т.е. удовольствие и деятельность начинают идти параллельно. На стадии интеллекта появляется предвосхищение удовольствия, и человек может представить, что его ожидает, еще до начала выполнения действий.

Полученные экспериментальным путем данные позволили Бюлеру сделать вывод о том, что развитие корковых слоев мозга в три года ведет к развитию новых психических способностей, поэтому ускорить процесс развития, пока не созреют определенные участки мозга, нельзя.

Теория конвергенции двух факторов – наследственной одаренности и окружающей среды – предложена немецким психологом Уильямом Льюисом Штерном (1871–1938). Штерн защитил докторскую диссертацию в 1893 г. в Берлинском университете. Был профессором психологии Гамбургского университета, но при режиме Гитлера был вынужден покинуть страну. В 1933 г. он был назначен профессором Университета Дьюк в Северной Каролине, США.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка.

Используя в своих исследованиях наблюдение, биографический и близнецовый методы, Штерн сделал выводы о различном уровне способностей детей и изменении в поведении в результате повреждения мозга.

По мнению Штерна, психическое развитие не является простым проявлением врожденных свойств или простым восприятием внешних воздействий, а определяется суммой воздействия наследственности и внешней среды. Влияние этих двух факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра; в то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества.

Конфликт между давлением среды и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.

Можно без преувеличения сказать, что Штерн повлиял практически на все области детской психологии и на взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Нормативный подход к исследованию развития человека был разработан А. Гезеллом. Арнольд Люций Гезелл (1880–1961) – американский психолог и педиатр, считающийся одним из пионеров в области детского развития. Гезелл получил степень бакалавра в Университете Висконсина в 1903 г., а в 1906 г. стал доктором наук. Работал в Лос-Анджелесе учителем в школе для проблемных детей. Позже Гезелл поступил на медицинский факультет и работал ассистентом в Йельском университете, где создал Клинику детского развития. В 1915 г. он получил степень доктора медицинских наук и должность профессора.

В клинике Гезелла для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей использовалась видео– и фотосъемка, а также была разработана специальная аппаратура («зеркало Гезелла» – полупроницаемое стекло, применяемое для наблюдения за поведением детей).

Гезелл также использовал новые методы исследования: лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода – чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов).

Интеллектуальные тесты того времени исследовали детей от трех лет и старше, оставляя в стороне более ранний возраст. В своей клинике Гезелл изучал психическое развитие детей именно раннего возраста – от рождения до трех лет. По мнению психолога, за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. Гезелл создал периодизацию психического развития, в которой выделял три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. Первый период развития характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй – средним, а третий – низким темпом.

По мнению представителей нормативного подхода, значительные изменения на физиологическом, интеллектуальном и моторном уровнях достигают своего максимума до трех лет, затем происходит снижение темпов развития. При этом уровень физического, речевого и социального развития ребенка должен соответствовать некоторой статистической возрастной норме. Развитие как таковое заканчивается к восемнадцати годам, когда все параметры стабилизируются. К старости у человека начинаются регрессивные изменения, что названо «законом затухания».

2.2. Теория нравственного развития Л. Кольберга

Одним из первых начал изучать нравственное развитие Жан Пиаже, теорию которого мы рассмотрим позже. Позднее его работу продолжил и углубил американский психолог Лоренс Кольберг (1927–1987).

Кольберг поступил в Чикагский университет в 1948 г. и в том же году получил степень бакалавра, потому что его экзаменационные оценки были очень высокими. Докторскую диссертацию он защитил в 1958 г. С 1959 по 1967 г. проработал в Чикагском университете. В 1968 г. ему была предложена должность профессора в Гарварде.

В своей докторской диссертации Кольберг описал стадии морального развития ребенка. В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все большее значение своим личным критериям.

Кольберг выделяет три основных уровня развития нравственных суждений: преднравственный (предконвенциональный), конвенциональный и постконвенциональный. При этом в рамках каждого из этих уровней человек проходит по две стадии развития.

1. Преднравственный уровень (от 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, точки зрения других людей не учитываются.

– На первой стадии нравственного развития суждения выносятся на основе того, будет ли ребенок за данный поступок наказан или удостоится похвалы. Действие воспринимается как неправильное, если ребенка наказывают; чем сильнее наказание, тем худшим ребенок считает тот или иной поступок.

– На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую благодаря ему можно будет извлечь.

2. Конвенциональный уровень (от 10 до 13 лет). Человек, находящийся на этом уровне развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. Это означает прежде всего некритическое принятие оценок своей референтной группы (семьи, класса и т.д.): моральные нормы данной группы усваиваются и воспринимаются как истинные.

– На третьей стадии морального развития главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. Ребенок при этом старается выполнять определенную социальную роль, чтобы соответствовать ожиданиям взрослых.

– На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. На данном этапе вырабатываются уже личные нравственные принципы, которые вполне могут отличаться от норм референтной группы, и человек судит о поведении исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. С точки зрения Кольберга, данный уровень достаточно редко достигается даже взрослыми людьми, но становится доступен с подросткового возраста с появлением гипотетико-дедуктивного мышления.

– На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или на уважении прав человека.

– На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Начиная с тринадцатилетнего возраста у детей преднравственный уровень вытесняется конвенциональным и в меньшей мере постконвенциональным. Кольберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой, высшей стадии достигают только 10% всех людей старше шестнадцатилетнего возраста.

Для иллюстрации шести стадий нравственного развития самим Кольбергом была предложена «дилемма Хайнца».

Представим себе женщину, которая умирает от редкого вида ракового заболевания. Недавно было изобретено лекарство, которое может ее спасти. Производство лекарства обходится достаточно дорого, а изобретатель продает конечный продукт в десять раз дороже: сырье обходится ему в двести долларов, а дозу лекарства он продает за две тысячи. Муж больной женщины, Хайнц, занимает деньги у всех своих знакомых, но в итоге собирает лишь тысячу долларов. Он рассказывает изобретателю о своей проблеме и умоляет продать лекарство дешевле или дать ему возможность внести недостающую сумму позже. Но изобретатель отказывается.

Должен ли Хайнц проникнуть в лабораторию и украсть лекарство для своей жены? Почему?

Для начала рассмотрим шесть стадий при ответе «должен».

Первая стадия: Хайнц должен украсть лекарство, потому что в действительности оно стоит лишь двести долларов. Хайнц предложил заплатить за него полную стоимость и даже больше, поэтому вправе его забрать.

Вторая стадия: Хайнц должен украсть, потому что спасение жены сделает его счастливым, даже если ему придется сесть в тюрьму.

Третья стадия: Хайнц должен украсть лекарство, потому что этого ожидает его жена, а он сам хочет быть хорошим мужем.

Четвертая стадия: Хайнц должен украсть лекарство, но также должен заплатить полную стоимость и понести соответствующее наказание.

Пятая стадия: Хайнц должен украсть лекарство, потому что вне зависимости от законов каждый имеет право на жизнь.

Шестая стадия: Хайнц должен украсть, потому что спасение жизни более важно, чем право собственности другого человека.

Теперь рассмотрим те же самые шесть стадий в случае ответа «не должен».

Первая стадия: Хайнц не должен красть лекарство, потому что его посадят в тюрьму.

Вторая стадия: Хайнц не должен воровать, потому что в тюрьме ему придется нелегко.

Третья стадия: Хайнц не должен красть лекарство, потому что воровать плохо, а он не преступник и пробовал решить ситуацию без нарушения закона.

Четвертая стадия: Хайнц не должен воровать, потому что это запрещено законом.

Пятая стадия: Хайнц не должен красть, потому что у исследователя есть право на получение установленной им компенсации.

Шестая стадия: Хайнц не должен воровать, потому что многие другие люди также нуждаются в этом лекарстве и их жизни не менее важны.

2.3. Психоаналитические теории

Психосексуальная теория З. Фрейда

Зигмунд Фрейд (правильное произношение – Фройд, нем. Sigmund Freud, рожд. Шломо Сигизмунд Фрейд) (1856–1939) – австрийский психиатр, основатель психоаналитической школы.

Первоначально планировав изучать юридические науки, Фрейд в итоге остановил свой выбор на медицинском факультете Венского университета. Поступив в университет в 1873 г., к 1881 г. он получает звание доктора медицинских наук.

Концепция психосексуального развития была предложена в конце XIX – начале XX в. Личность, по Фрейду, – это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность является основным человеческим мотивом. Стадии психического развития человека Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным зонам либидонозной (сексуальной) энергии: оральная, анальная, фаллическая, латентная и генитальная.

Рассмотрим стадии психического развития по Фрейду более подробно.

1. Оральная стадия (0–1 год). Характеризуется тем, что основной источник удовольствия сосредоточивается в зоне активности, связанной с кормлением (она продолжается от рождения до примерно 15 месяцев).

Удовлетворение либидо достигается за счет ротового контакта во время сосания, покусывания или жевания. Если ребенок недополучает данную стимуляцию, то становится одержимым ее получением, манипулируя другими для получения кормления. Если ребенка перекармливают, он труднее взрослеет, не испытывает желания переходить на следующий уровень развития, становится капризным. Таким образом, человек может «остаться» на данной стадии развития как при недостаточном, так и при избыточном питании.

Остановка на этой стадии развития впоследствии приводит к возникновению таких пороков, как словесная агрессивность, постоянное жевание, курение, алкоголизм.

Выделяют орально-агрессивный и орально-пассивный типы развития личности. Первый характеризуется враждебным отношением к людям, грубостью, агрессивностью. Второй тип более пассивен, направляя энергию на пищу, курение, обгрызание ногтей и т.д.

Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус) и состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих соответственно первое и второе полугодия жизни. Ведущей эрогенной областью на этой стадии является рот.

В первое полугодие жизни ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором он не осознает существования других объектов в мире. Наиболее ярким проявлением такого состояния является сон, когда младенец не имеет никакого интереса к внешнему миру. Во второй фазе оральной стадии у ребенка формируется представление о матери. Когда матери нет рядом, ребенок сразу же начинает проявлять симптомы беспокойства.

Во второй половине оральной стадии к сосанию добавляется укус, связанный с появлением у ребенка первых зубов. В этом же возрасте происходит и первый конфликт – между желанием укусить и запретом со стороны взрослых, и в первую очередь матери.

Ребенок, который не удовлетворяет свои потребности, вынужден искать замещение для их удовлетворения и не может перейти на следующую стадию развития.

На оральной стадии у человека могут сформироваться такие черты личности, как жадность, требовательность, постоянное чувство неудовлетворенности.

2. Анальная стадия (1–3 года). На данной стадии ребенок учится управлять процессами дефекации. Приучение ребенка к чистоплотности ведет к перемещению источника удовлетворения либидо в анальную область тела, которая становится объектом внимания ребенка.

Как правило, начиная с возраста ребенка в 12 месяцев родители начинают приучать его пользоваться туалетом самостоятельно. При этом, обоснованно или нет, многие дети страдают от принуждения пользоваться туалетом, наказаний родителей, страха потерять их любовь. Все это приводит к конфликту между необходимостью овладеть правилами гигиены и предъявляемыми требованиями. Положительное разрешение конфликта приводит к тому, что человек может стать чистоплотным, пунктуальным и желающим всегда все выполнить идеально и вовремя; иногда это может привести к развитию одержимости чистотой и порядком. Отрицательное разрешение конфликта приводит к ухудшению самоконтроля, при котором человек становится нечистоплотным или безынициативным; может развиваться упрямство как проявление отказа выполнять приказы, сопротивление влиянию других.

3. Фаллическая стадия (3–5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности, когда ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

На фаллической стадии развивается Эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек).

Эдипов комплекс был назван в честь знаменитой трагедии Софокла о царе Эдипе, убившем своего отца Лая и женившемся на своей матери Иокасте. Фрейд считал, что бессознательное влечение к матери и ревность по отношению к отцу являются универсальными для развития мальчиков. Фрейд считал положительное разрешение данного комплекса ключевым для развития ролей и самоидентификации человека: неблагополучное разрешение комплекса может служить причиной неврозов, появления признаков педофилии и гомосексуальности.

По мнению представителей психоанализа, в развитии идеи Эдипова комплекса можно выделить несколько этапов:

– 1896–1909 – после смерти отца и знакомства с произведением Софокла Фрейд начинает использовать имя Эдипа в качестве термина;

– 1910–1925 – впервые используется термин «Эдипов комплекс», а сам комплекс признается основанием для развития неврозов;

– 1925–1931 – развитие идеи комплекса, исследование его связи с культурным развитием человека;

– 1931–1938 – пересмотр Эдипова комплекса применительно к женщинам.

Комплекс Электры назван так в честь героини древнегреческих мифов. Отец Электры Агамемнон был убит своей женой Клитемнестрой (или, по другим источникам, ее любовником Эгистом). Электра спасла жизнь своему младшему брату, Оресту, увезя его в другой город. Спустя 12 лет Орест вернулся, чтобы отомстить за смерть отца. Орест сомневался, стоит ли ему убивать своих обидчиков, но Электра убедила его отомстить.

Термин «комплекс Электры» был предложен не Фрейдом, а Карлом Юнгом, в 1913 г. Фрейд на тот момент придерживался точки зрения, что девочки также испытывают влечение к матери.

Оба этих комплекса (Эдипов комплекс и комплекс Электры) характеризуются привязанностью ребенка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю своего пола. Конфликт разрешается путем идентификации себя с отцом (у мальчиков) или матерью (у девочек), принятия основных ролей и ценностей, присущих своему полу.

Фаллической стадии развития соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

4. Латентная стадия (5–12 лет) характеризуется снижением интереса к сексуальной стороне жизни. Энергия переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

Принято считать, что на данной стадии не существует конфликтов и человек не может остановиться в своем развитии на этой стадии.

5. Генитальная стадия (12–18 лет) характеризуется стремлением к нормальному сексуальному общению, развитием индивидуальности и независимости. Принято считать, что успешное разрешение конфликта на данной стадии связано с уходом подростка из-под «родительского крыла» и образованием взаимоотношений с противоположным полом, созданием собственной семьи.

Теория Зигмунда Фрейда впервые показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.

Психосоциальная теория Э. Эриксона

Эрик Хомбургер Эриксон (1902–1994) – американский психолог датского происхождения. Эриксон закончил свое образование в Венском психоаналитическом институте в 1933 г. и в связи с приходом к власти нацистов эмигрировал сначала в Данию, а затем в США. Эриксон стал первым детским психоаналитиком в Бостоне, работал в клиниках Массачусетса и Гарварда, а с 1936 г. работал и преподавал в Йельском университете. Затем он перебрался в Калифорнию, где открыл частную практику и проводил исследования в Университете Калифорнии, который покинул в 1950 г., после того как всем профессорам было предложено подписать «клятву верности». Эриксон был заподозрен в симпатиях к коммунистическим идеям, став жертвой знаменитой «охоты на ведьм». После этого он в течение десяти лет работал с трудными подростками в Центре Остена Риггса в Масачусетсе.

Эриксон считал, что развитие каждого человека проходит несколько этапов. Некоторые из этих этапов в целом соответствуют стадиям развития по Фрейду. Однако модель развития по Эриксону является психосоциальной. По мнению Эриксона, развитие продолжается всю жизнь, причем каждая из стадий развития отмечается специфичным для нее конфликтом (кризисом), позитивное разрешение которого приводит к переходу на новый этап развития.

В книге Эриксона «Детство и общество» (1950) представлена модель «восьми возрастов человека», которая описывает восемь кризисов, через которые проходит человек в своем развитии.

Первый кризис – «доверие или недоверие» – человек переживает на первом году жизни, от рождения до восемнадцати месяцев. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. Если потребности удовлетворяются, то у ребенка складывается впечатление об окружающем их мире как о безопасном и достойном доверия месте. Недоверие формируется как ответ на недостаточное внимание к ребенку со стороны родителей.

Второй кризис – «автономия или стыд и сомнение» – протекает в период от полутора до трех лет и связан с приучением ребенка к чистоплотности. В данный период у ребенка начинает развиваться чувство автономии. Если родители оказывают ребенку помощь в овладении базовыми навыками гигиены, он получает должный опыт автономии. Слишком строгий контроль приводит к развитию у ребенка чувства стыда, сомнений, страха потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризис – «инициатива или чувство вины» – соответствует возрасту от трех до шести лет, в котором происходит самоутверждение ребенка. Ребенок начинает активно познавать окружающий мир, учится управлять предметами, искать способы воздействия на них, изучает основные законы природы.

Если такой исследовательской деятельности ребенка ничто не мешает и она поощряется взрослыми, ребенок обретает чувство инициативы. Если же ребенок постоянно испытывает неудачи в освоении мира, а также получает наказания или критику со стороны родителей, у него развивается чувство вины.

Четвертый кризис – «трудолюбие или чувство неполноценности» – происходит в школьном возрасте, от семи до одиннадцати лет. С переходом в школьную среду ребенок учится работать самостоятельно, выполнять требования учителей, сравнивать свои навыки с навыками других детей. Если ребенок чувствует, что справляется с заданиями, а уровень его развития соответствует требуемому, то у него развивается трудолюбие, желание выполнять работу. Чувство неполноценности формируется, если ребенок выполняет указания учителей неверно, не удостаивается поощрений от родителей.

Пятый кризис – «Эго-идентичность или смешение ролей» – переживается в возрасте от одиннадцати до восемнадцати лет. Человек начинается задаваться вопросами о том, кто он такой, к какой группе он принадлежит, что его ждет в будущем. Большое значение играет ролевая структура: ребенок играет множество ролей в зависимости от той группы, к которой принадлежит в настоящий момент (дома ребенок выполняет одни функции, в школе – вторые, среди друзей – третьи). Если ребенку ничего не мешает в формировании собственного «Я», у него формируется идентичность. Если же ребенку мешают сформировать собственное «Эго» (например, родители постоянно призывают придерживаться только их точки зрения или ребенок оказывается не в состоянии выбрать одну из нескольких поведенческих моделей или социальных ролей), то у него происходит смешение ролей.

Шестой кризис – «близость или изоляция» – свойствен взрослым людям от девятнадцати до сорока лет.

Близость раскрывается через установление контактов с любимым человеком, появлением привязанности и потребности в создании семьи. Изоляция вызывается отсутствием полноценного общения с противоположным полом, зачастую за счет отказов или уже пережитых разрывов отношений. В таком случае человек замыкается, становится изолирован от внешнего общения.

Седьмой кризис – «продуктивность или инертность» – переживается человеком в среднем возрасте – от сорока до шестидесяти пяти лет. Продуктивность выражается в заботе о других людях, воспитании детей. Кризис среднего возраста связан с вопросом об удовлетворенности человека тем, как протекает его жизнь. Неудовлетворенность ходом семейной жизни и нежелание заниматься семейными проблемами и воспитанием детей приводит к инертности или стагнации.

Восьмой кризис – «Эго-интеграция или отчаяние» – переживается во время старения. Многие люди задаются вопросом: «Что за жизнь я прожил?» То, как человек прошел жизненный путь, оказывает значительное влияние на его восприятие мира в пожилом возрасте. Эго-интеграция характерна для людей, которые, подводя итоги своей жизни, оглядываются назад с чувством удовлетворения и нежелания что-либо менять. Человек, не удовлетворенный прожитой жизнью, винящий себя и других за те или иные ошибки на жизненном пути, разочарованный из-за того, что он так и не достиг чего-то важного, впадает в депрессию. Зачастую негативное разрешение этого конфликта считается приводящим к страху перед смертью.

Модель Эриксона расширяет модель Фрейда в том смысле, что включенные в нее восемь стадий развития охватывают все возрасты человека.

Сравним стадии развития и соответствующий им возраст в теориях Фрейда и Эриксона.

2.4. Теории когнитивного развития

Теория Ж. Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) – швейцарский психолог, создатель теории когнитивного развития, автор более 60 книг по психологии и естественным наукам.

Пиаже работал в Париже с Альфредом Бине, разработчиком знаменитых тестов интеллекта. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он заметил, что дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Это привело его к мысли о том, что познавательные процессы детей отличаются от процессов взрослых. Мышление детей отличается как количественно (объемом знаний), так и качественно (другими способами познания).

С 1929 по 1975 г. Пиаже занимал должность профессора в Женевском университете, где разработал теорию нескольких уровней развития ребенка, за что был удостоен в 1972 г. «Премии Эразма» (ежегодная награда, вручаемая людям или организациям, внесшим наиболее значительный вклад в европейскую культуру, общественную жизнь или науку). В основу теории Пиаже были положены идеи психолога Джеймса Марка Болдуина (1861–1934).

Теория развития мышления Пиаже, как правило, называется «теорией когнитивного развития» или «операциональной теорией».

Пиаже выделяет три основные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до двух лет), стадию конкретных операций (с двух до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия.

Дети воспринимают мир за счет движения и органов чувств. На данной стадии ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями: он слушает, разглядывает, кричит, толкает, тянет и т.д.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации различных сложных движений.

1. Стадия развития врожденных рефлексов – до первого месяца жизни. Рефлексы (сосания, хватания и т.п.) вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Стадия развития моторных навыков – с первого по четвертый месяц жизни. Формируются условные рефлексы как результат взаимодействия ребенка с окружающей средой (привычки).

3. Стадия развития циркулярных реакций – с четырех до восьми месяцев. Данные реакции формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами. Например, ребенок дергает за веревку, вызывая сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь.

4. Стадия развития координации средств и целей – с восьми до 12 месяцев. Действиям ребенка становится присуща еще большая преднамеренность в расчете на достижение цели, формируется умение комбинировать поведенческие схемы для достижения результата (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу).

5. Стадия открытия новых средств – от 12 до 18 месяцев. Ребенок начинает активно исследовать окружающий его мир. Зачастую получение новой информации происходит непреднамеренно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом.

6. Стадия изобретения новых средств – от 18 до 24 месяцев. Ребенок начинает сочетать уже известные и знакомые ему схемы для поиска решения проблемы, действуя по принципу «проб и ошибок».

К концу данного этапа ребенок приобретает множество сведений об объектах и их основных свойствах, о физических законах и т.д.

– Стадия конкретных операций.

На этой стадии происходит постепенный перенос действий из внешнего проявления во внутренний план. Ребенок овладевает различными операциями – сравнением, классификацией, оценкой. С помощью данных операций он узнает характеристики предметов – величину, объем, вес и т.д.

Можно выделить предоперациональный уровень развития ребенка (с двух до пяти лет), который характеризуется развитием символического мышления, умения создавать мысленные образы предметов, давать им наименования.

У ребенка развиваются языковые навыки, способность представлять предметы с помощью слов. При этом предметы он все еще использует скорее интуитивно, нежели логически обдумав свои действия.

Уровень конкретных операций развивается в возрасте от семи до 11 лет и характеризуется началом использования логики. На данном этапе формируются следующие наиболее важные логические процессы:

– упорядочивание, сортировка в зависимости от размера, формы и свойств объекта (к примеру, ребенок в состоянии выстроить матрешку в зависимости от размера ее элементов);

– классификация, умение давать название и относить объекты в зависимости от их принадлежности к какой-либо группе;

– умение определять возможные переходы объектов из одного состояния в другое;

– понимание соотношений размера и числа объектов без непосредственных манипуляций с ними (к примеру, ребенок в состоянии понять, что две кружки обладают одинаковым объемом, а значит, вмещают одинаковое количество жидкости);

– умение смотреть на вещи с точки зрения другого человека. Например, ребенку можно показать рисунки, на которых первый ребенок прячет игрушку под кровать и выходит из комнаты, затем второй ребенок достает игрушку и прячет ее в другое место, например в шкаф, после чего первый ребенок возвращается в комнату. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что первый ребенок думает, что игрушка до сих пор под кроватью, при том сам, естественно, знает, что игрушка уже в шкафу.

Стадия формальных операций.

Данная стадия характерна для детей в возрасте от 11 до 14–15 лет. На этой стадии мыслительные операции характеризуются способностью мыслить абстрактно, логически и оценивать последствия своих поступков. По мнению Пиаже, этот вид познания свойствен и взрослому.

Теория А. Валлона

Анри Поль Гиацинт Валлон (1879–1962) – французский психолог, философ и политик. В 1908 г. он начинает работать с умственно отсталыми детьми, в 1925 г. получает докторскую степень, в 1927 г. создает Лабораторию детской психобиологии, а в 1948 г. становится директором Парижского института психологии.

По мнению Валлона, ребенок с рождения обречен на активную социализацию в силу своей беспомощности. Он выделяет следующие стадии детства.

1. Импульсивная стадия (до шести месяцев) – стадия рефлекторных ответов на внешнее воздействие. Движения ребенка характеризуются слабым контролем моторики.

2. Эмоциональная стадия (от шести до 10 месяцев) характеризуется появлением ряда эмоциональных проявлений, таких как радость, страх, удивление. При помощи данных новообразований ребенок оказывается в состоянии выразить свои желания или показать свое текущее состояние.

3. Сенсомоторная стадия (от 10 до 14 месяцев) знаменует собой начало практического мышления. Ребенок начинает активно воспринимать внешний мир за счет практических действий – управления объектами или собственным телом.

4. Проективная стадия (от 14 месяцев до трех лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок овладевает навыками воздействия на объекты, учится исследовать их свойства. Ребенок дает предметам названия, что позволяет ему объединять их в категории.

5. Персоналистическая стадия (от трех до шести лет) характеризуется осознанием ребенком себя, своих отличительных черт. Ребенок начинает отличать себя как от взрослых, так и от других детей. На данном этапе ребенок усваивает те социальные роли, которые ему приходится играть.

6. Учебная стадия (от шести до 11 лет) – стадия, на которой ребенок начинает использовать свои интеллектуальные силы. Переход к школьному обучению заставляет развиваться у ребенка памяти и внимания, за счет чего происходит улучшение как практических знаний о предметах и их свойствах, так и теоретических в рамках учебной программы.

7. Стадия полового созревания (после 11 лет) характеризуется развитием независимости и поиском своей индивидуальности. В данном возрасте у ребенка хорошо развивается абстрактное мышление.

Связь стадий развития в рамках теорий когнитивной психологии выразим в виде таблицы.

2.5. Теории в рамках отечественной психологии

Теория Л.С. Выготского

Лев Семенович Выготский (1896–1934) – советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. В 1917 г. Выготский закончил обучение в Московском государственном университете, с 1924 г. работал в Институте экспериментальной психологии.

Выготский трактует процесс развития сознания ребенка как интериоризацию: любая функция возникает сначала вне сознания ребенка и уже затем начинает им использоваться. Примером такого эффекта может служить речь ребенка: маленькие дети зачастую разговаривают сами с собой, проговаривая вслух каждое выполняемое действие; затем внешняя речь преобразуется во внутреннюю.

Выготский выдвинул идею о том, что обучение будет эффективным в ситуации, когда оно опережает нормальное развитие ребенка. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – разницы между тем, какие задачи ребенок в состоянии решить самостоятельно, и тем, какие задачи он может решить только под руководством взрослого; т.е. то, что сегодня ребенок делает под руководством взрослого, завтра он сможет сделать сам. Обучение, создающее такую зону, приводит к развитию ребенка.

Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, наступающим при переходе ребенка от одной возрастной ступени к другой. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (два месяца – один год), кризис одного года, раннее детство (один год – три года), кризис трех лет, дошкольный возраст (три года – семь лет), кризис семи лет, школьный возраст (8–12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14–18 лет), кризис 17 лет.

Теория Д.Б. Эльконина

Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) – советский психолог. Получил высшее образование в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, где начал работать с 1929 г. С 1937 г., после запрета педологической науки, работал в учителем в школе. В 1940 г. защитил кандидатскую диссертацию по проблемам развития речи школьников, в 1962 г. защитил докторскую диссертацию, а в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР.

Каждый период развития ребенка, по мнению Эльконина, характеризуется следующими показателями:

1) социальной ситуацией развития – теми отношениями, в которые вступает ребенок со взрослыми на данном этапе;

2) ведущим типом деятельности, характерным для данного этапа развития;

3) основными психическими новообразованиями.

Основным критерием развития ребенка Эльконин считал ведущий тип деятельности. Он выделил шесть таких типов:

1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми;

2) предметно-манипулятивная деятельность;

3) ролевая игра;

4) учебная деятельность;

5) интимно-личное общение;

6) учебно-профессиональная деятельность.

Зачастую шесть основных типов деятельности группируют в две группы: в первую («человек – предмет») входят предметно-манипулятивная, учебная и учебно-профессиональная деятельность; во вторую («человек – человек» – непосредственно-эмоциональное общение, ролевая игра и интимно-личное общение. Виды деятельности чередуются, и в случае расхождения между системами «человек – предмет» и «человек – человек» может происходить кризис.

Эльконин выделил следующие основные периоды и стадии развития ребенка.

1. Период раннего детства включает в себя кризис новорожденности, стадию младенчества (0–1 год), кризис одного года, ранний возраст (1–3 года), кризис трех лет.

2. Период детства включает в себя дошкольный возраст (3–7 лет), кризис семи лет, младший школьный возраст (7–11 лет).

3. Период отрочества включает кризис 11–12 лет, подростковый возраст (12–15 лет), кризис пятнадцати лет, стадию ранней юности.

Соотношение основных возрастов в теориях Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского проиллюстрировано в таблице.

Для закрепления материала приведем общую таблицу рассмотренных нами теорий развития.

Соотношение стадий развития человека в ведущих теориях развития

Литература

1.  Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности  – М.: Наука, 1980.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.

4. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

5. История зарубежной психологии. 30–60-е годы XX века. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1986.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983.

7. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. – Пермь, 1988.

8. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

9. Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

10. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989.

11. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1991.

12. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1989.

13. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – М.: Прогресс, 1966.

14. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. – М.: Политиздат, 1974.

Глава 3 Темперамент

3.1. История развития взглядов на темперамент

Темперамент — врожденные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности.

Концепция четырех видов темперамента возникла в Древней Греции, в трудах Гиппократа. Гиппократ (греч. Ιπποκρα\'της, лат. Hippokrates) (ок. 460 – ок. 370 гг. до н.э.) – древнегреческий врач, «отец медицины».

Гиппократ считал, что всякое заболевание является результатом нарушения в организме человека баланса жидкостей (жизненных соков), которые в здоровом состоянии имеют равные пропорции: кровь, черная желчь, желтая желчь и лимфа. Такое нарушение баланса называется дискразия («плохое сочетание»), оно приводит к болезни, длящейся до тех пор, пока соотношение жидкостей не будет восстановлено.

Особенности поведения (темперамент) людей Гиппократ также объяснял исходя из преобладания в организме одного из четырех элементов:

– преобладание желчи (греч. χολη\' (холе) – желчь, яд) делает человека импульсивным, раздражительным, несдержанным;

– преобладание лимфы (греч. φλε\'γμα (флегма) – мокрота) делает человека спокойным, уравновешенным, медлительным;

– преобладание крови (лат. sanguis (сангвис) – кровь) делает человека подвижным, веселым, энергичным, жизнерадостным и общительным;

– преобладание черной желчи (греч. μέλαινα χολη\' (мелэна холе) – черная желчь) делает человека застенчивым, грустным, замкнутым и робким.

Данная теория темперамента часто называется гуморальной (от лат. humor — жидкость) в силу того, что в ней темпераменты соотносятся с жидкостями в организме человека. Слово «темперамент» (от лат. temperans — умеренный) в переводе с латинского обозначает «надлежащее соотношение частей».

Римские врачи для обозначения пропорций в смешении жидкостей по Гиппократу стали со временем использовать слово «temperamentum», что означает «надлежащее соотношение частей».

Сами же знакомые нам названия четырех типов темпераментов были даны греческим врачом Клавдием Галеном (129–200 или 216 гг. н.э.), создателем порядка 300 трудов по философии и медицине, придворным лекарем императора Марка Аврелия.

Человека с преобладанием желтой желчи он стал называть холериком, черной желчи – меланхоликом, крови – сангвиником и лимфы – флегматиком.

Иван Петрович Павлов (1849–1936) установил связь между типом темперамента и особенностями высшей нервной деятельности человека. По мнению ученого, темперамент является биологическим фундаментом нашей личности, основан на свойствах нервной системы, а также связан со строением тела человека и с обменом веществ в организме. В качестве основных свойств нервной системы человека Павлов рассматривал следующие.

– Силу нервных процессов – способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность нервных клеток.

– Уравновешенность – соотношение возбуждения и торможения. Преобладание процессов возбуждения над процессами торможения выражается в быстром образовании условных рефлексов и медленном их угасании. Преобладание торможения над возбуждением определяется замедленным образованием условных рефлексов и быстрым их угасанием.

– Подвижность нервных процессов – способность нервной системы быстро в ответ на требования условий внешней среды сменять процесс возбуждения процессом торможения, и наоборот.

В зависимости от сочетания данных показателей выделяют четыре уже известных нам типа темперамента.

1. Сангвиник – сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы.

2. Флегматик – сильный, уравновешенный, малоподвижный тип нервной системы.

3. Холерик – сильный, неуравновешенный тип нервной системы, со слабыми по сравнению с возбуждением процессами торможения.

4. Меланхолик – слабый тип нервной системы.

3.2. Основные виды темпераментов

Рассмотрим каждый тип темперамента подробнее.

Иллюстрация Иоганна Каспара Лаватера (1741–1801), знаменитого швейцарского поэта и физиономиста

Сангвинический темперамент характеризует человека веселого, подвижного. Такие люди легко приспосабливаются к новым условиям. Сангвиники эмоциональны, зачастую предстают в глазах других людей оптимистами, шутниками. Впрочем, их радость нередко может сменяться противоположными чувствами. Подвижность нервной системы обусловливает изменчивость чувств, интересов и взглядов. Сангвиники легко устанавливают контакты с незнакомыми людьми, самостоятельно инициируя знакомство и имея широкий круг общения. Они также являются приятными собеседниками, доброжелательными и отзывчивыми людьми. Однако они не всегда сдерживают свои обещания, а при необходимости выполнять монотонную или напряженную работу теряются. Они легко берутся за новую работу, но с течением времени могут утомляться. В то же время они устойчивы к стрессам и не теряются в изменяющихся условиях. Они также крайне неуютно чувствуют себя в одиночестве или в незнакомой обстановке, предпочитая быть в шумных компаниях.

Меланхолический темперамент свойствен человеку мрачного, пессимистичного настроя, не выражающему свои эмоции внешне. Его переживания невозможно увидеть со стороны, меланхолик крайне сдержан в их проявлении. Меланхолики не дают пустых обещаний, держа свое слово. Люди с данным типом темперамента, как правило, сосредоточенно работают, не отвлекаясь на различные раздражители. В то же время они зачастую обидчивы, легкоранимы и плохо переносят неудачи. Им проще находиться в одиночестве, нежели в новой обстановке, в которой они чувствуют себя неловко и не могут побороть смущение при общении с неизвестными людьми. В работе или учебе они обычно испытывают трудности в освоении новых заданий, но при этом демонстрируют значительную работоспособность и выдержку.

Холерический темперамент характеризует вспыльчивого, быстрого человека. Холерики крайне эмоциональны, зачастую несдержанны и неуравновешенны. Их характеризует частая смена настроений, раздражительность. Холерики не слишком усидчивы – начиная работу, они могут бросить ее на середине. Холерики способны качественно и с полной отдачей выполнять работу, но лишь в течение короткого периода времени. При долговременной работе им не хватает выдержки, они начинают раздражаться и жаловаться на плохое самочувствие. В общении они часто меняют тему разговора, начинают конфликты, впрочем, успокаиваясь в случае согласия с их точкой зрения.

Флегматический темперамент свойствен хладнокровным, уравновешенным и спокойным людям. Флегматиков крайне сложно вывести из себя или заставить прилюдно проявлять свои чувства. В общении они корректны и вежливы. Им бывает сложно сконцентрироваться на объекте труда, но зато они, как правило, не бросают работу до ее окончательного завершения. Они обладают высокой работоспособностью и сопротивляемостью различным стрессогенным факторам. Однако в некоторых случаях флегматики могут стать плохими работниками, склонными к бездействию или безразличию. Флегматики не ищут новых знакомств, обходясь уже знакомой им социальной средой. Им сложно отказаться от привычного жизненного распорядка.

В жизни существует много смешанных типов темпераментов. В большинстве случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами другого. Нередко темперамент меняется с возрастом.

И.П. Павлов выделил еще три типа высшей нервной деятельности: мыслительный, художественный и средний – в зависимости от преобладания активности одного из полушарий головного мозга.

Мыслительный тип характерен для правшей, т.е. людей с доминирующей активностью левого полушария. Такие люди рассудительны, анализируют происходящее, планируют свои поступки. Люди этого типа успешны в математике и в науке в целом.

Художественный тип свойственен левшам, у которых преобладает активность правого полушария. Такие люди эмоциональны, обладают ярким воображением, при этом их поступки основываются на чувствах, а не на разуме. Их интересует искусство, писательское и художественное творчество.

Большинство же людей относятся к среднему типу. Развитие их мыслительных или художественных знаний и навыков зависит от воспитания или социальной ситуации развития. В семье научных деятелей средний тип скорее «эволюционирует» в мыслительный, а в семье художников – наоборот.

Известный швейцарский психолог Карл Густав Юнг (1875–1961) выделил две категории людей: экстраверты («обращенные вовне») и интроверты («обращенные внутрь себя»).

Экстраверты – общительные, активные люди, легко заводящие новые знакомства и не испытывающие сложностей в общении. Экстравертами считаются сангвиники и холерики. Такие люди стремятся всегда быть в центре внимания, активно участвуют в общественной жизни. Экстраверты любят рисковать, демонстрировать свои лидерские качества. Они чувствуют себя крайне некомфортно, находясь в одиночестве.

Интроверты – малообщительные, сдержанные люди, более комфортно чувствующие себя в одиночестве, не стремящиеся к общению в группе. К интровертам относят флегматиков и меланхоликов. Интроверты, как правило, концентрируются на одном деле и предпочитают оценить ситуацию, прежде чем приступать к работе.

Принято считать, что у экстравертов ведущим полушарием является правое, у интровертов – левое.

Чистые экстраверты или интроверты встречаются достаточно редко. В каждом человеке в зависимости от ситуации могут проявляться те или иные черты.

Приведем пример пяти типов людей в зависимости от согласия с предложенными утверждениями.

Ганс Юрген Айзенк (1916–1997) ввел понятия «эмоциональная устойчивость» и «эмоциональная неустойчивость» (нейротизм).

Нейротизм – это эмоционально-психологическая неустойчивость, являющаяся результатом неуравновешенности процессов возбуждения и торможения. Нейротизм проявляется как чувствительность к внешним воздействиям, повышенная эмоциональность и тревожность. Нейротизм приводит к обидчивости, стрессам, подавленности, раздражительности. Крайними формами проявления нейротизма являются злость, ярость, постоянное ощущение чувства вины.

Эмоциональная стабильность свойственна людям, устойчивым по отношению к внешним воздействиям, не склонным к беспокойству.

На основе этих двух факторов Айзенк расширил теорию Юнга и применил сочетания «нейротизм – стабильность» и «экстраверсия – интроверсия» по отношению к типам темперамента:

– холерик – экстраверт с повышенным нейротизмом;

– меланхолик – интроверт с повышенным нейротизмом;

– сангвиник – эмоционально устойчивый экстраверт;

– флегматик – эмоционально устойчивый интроверт.

Одну из самых известных типологий темперамента предложил немецкий врач-психиатр Эрнст Кречмер (1888–1964). В своей работе «Строение тела и характер» (1921) он описал около 200 больных, выделив в итоге несколько основных типов строения тела. Он также установил, что имеется связь между типом телосложения и склонностью к психическим заболеваниям. Кречмер предложил три основные «конституционные группы»: шизотимики, циклотимики и искотимики.

Им было выделено три основных типа телосложения и соответствующие им типы личности.

1. Астеник (от греч. σθενε\'ξ — слабый) – человек хрупкого телосложения с плоской грудной клеткой, узкими плечами, длинными руками и ногами, слабой мускулатурой. Люди с астеническим телосложением имеют часто шизотимический тип личности. Они замкнуты, серьезны, склонны к размышлениям, упрямы, с трудом приспосабливаются к новому окружению или условиям, чувствительны и ранимы.

2. Пикник (от греч. πυκνο\'ξ — толстый) – человек малого или среднего роста с явно выраженной жировой тканью, выпуклой грудной клеткой, короткой шеей. Соответствующий ему тип личности – циклотимик. Такие люди очень активны, общительны, эмоциональны, легко вступают в контакт с людьми и приспосабливаются к новым условиям.

3. Атлетик (от греч. θλητικο\'ξ — свойственный борцам) – человек пропорционального телосложения, с крепким скелетом, развитой мускулатурой, широким плечевым поясом. Этот тип телосложения имеют искотимики – люди маловпечатлительные, сдержанные, властные, с невысокой гибкостью мышления. Зачастую могут быть очень уверенными в себе и энергичными, при расстройствах психики склонны к эпилепсии.

Американский психолог Уильям Герберт Шелдон (1898–1977) является автором конституциональной теории. Шелдон установил связь между типом строения тела человека и его темпераментом.

Шелдон говорил о том, что на ранней стадии развития эмбрион состоит из трех зародышевых листков. Позднее из одного развиваются внутренние органы (эндодерма), из другого – мышцы и сердце (мезодерма), из третьего – нервная система (эктодерма).

В соответствии с этим, по мнению ученого, имеются три основных соматотипа . Каждому соматотипу соответствует определенный психотип следующим образом.

1. У человека с эндоморфным соматотипом наибольшее развитие имеют внутренние органы. Данный тип характеризуется избытком жировых тканей, широтой кости. Тело обладает относительно слабой мускулатурой. Такой человек отличается достаточно медленной реакцией, общительностью, приветливостью, нормальным проявлением эмоций.

2. Мезоморфный соматотип формируется тогда, когда ведущую роль в развитии играет мышечная система. Такой человек обладает стройной, мускулистой фигурой, низким количеством жировых отложений. Такой человек энергичен, решителен, но в то же время испытывает трудности в общении, не способен проявлять эмоции.

3. Человек эктоморфного соматотипа формируется при ведущем развитии нервной системы и мозга. Данный тип характеризуется хрупким, слабым телом. Человек такого типа зачастую несколько заторможен в движениях, склонен к уединению, скрытости чувств, нелюбовью к большим компаниям.

В современной психологии большинство конституционных концепций повергаются критике из-за недооценки в них роли социальных факторов, влияющих на формирование психических свойств человека.

Литература

1.  Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. – Пятигорск, 1990.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.

4. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.

5. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986.

6. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. – М.: Просвещение, 1964.

7. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

8. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1990.

9. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

10. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. – М.: Наука, 1979.

11. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / Пер. под общ. ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Прогресс, 1982.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.