О связи склонностей и способностей.

В предшествующих наших работах мы уже касались вопроса о взаимосвязи склонностей и способностей. Этому вопросу был посвящен также ряд работ, осуществленных на кафедре психологии Ленинградского университета.

Научно-психологическая литература отстает в этом вопросе более, чем в ряде других вопросов, и если понятие способности в ней рассматривается, то понятию склонности почти не уделяется внимания, между тем как значимость его - не только научная и педагогическая, но и технико-экономическая - очень велика.

В житейском и научно-психологическом употреблении понятия склонности и способности строго различаются и иногда даже противопоставляются. [А. Ф. Лазурский отождествлял понятия "склонность" и "способность", что, хотя и неправильно, но не случайно вследствие тесной связи обоих понятий (1906). Очерк науки о характерах. СПб, 1906.]

Литературные, биографические и психолого-педагогические исследования позволяют сформировать несколько положений, из которых наиболее важным является единство склонностей и способностей. Склонность является одним из важных факторов развития способностей.

Взаимосвязь склонности и способности выступает не только как их единство, но и как причинно-следственная их взаимозависимость, обеспечивающая ход психического развития по спирали.

Склонности при наличии способностей часто обнаруживаются в раннем возрасте и проявляются иногда как бы "спонтанно", т.е. независимо, а иногда и вопреки неблагоприятным условиям развития. Склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности, к подтверждению и осознанию высокого значения этой деятельности.

Эти положения разделяются большинством авторов, но надо отметить недостаточность этих формулировок и лишь кажущееся единогласие. Более глубокое исследование представляется поэтому обязательным, необходимым и важным ввиду очевидной значимости вопроса.

Со времен В. Штерна, введшего в психологию понятие направленности (Richtungsdispositionen), этим понятием пользуются, определяя склонность как направленность. Но самый термин "направленность" не только не определен, но часто сам определяется через понятие склонности. Направленность рассматривается как склонность, например, в какой-либо деятельности. В своем капитальном труде "Основы общей психологии" (1941) С. Л. Рубинштейн, говоря о личности, определяет ее через направленность, способности, темперамент и характер. Направленность выражается установками и тенденциями, потребностями, интересами и идеалами. На с. 623 этого труда он пишет: "Проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях". Но поскольку все в психике динамично, такое определение нельзя признать вполне удовлетворительным.

Говоря об интересах (с. 631), он указывает, что интерес порождает склонность и, отмечая близость того и другого понятия, вместе с тем отличает интерес как направленность на познание от склонности как направленности на деятельность.

Б. М. Теплов уделяет большее, чем другие, внимание вопросу о склонностях. В статье "Способность и одаренность" (см.: Уч. зап. Института психологии, т. II, 1941) он лишь вскользь касается этого предмета. "Не в том дело, - пишет Б. М. Теплов, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются этой деятельностью. Диалектическая формула: "и - и" более правильна, чем формально-логическая: "или - или". Основываясь на этом положении, Б. М. Теплов считает, что именно исходя из него должен решаться вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями.

Отмечая заслугу А. Ф. Лазурского, который одним из центральных понятий своей психологии сделал понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, Теплов указывает на преимущество большей широты этого последнего понятия по сравнению с понятием "склонность". Сближая понятия способностей, по Лазурскому, с эндопсихикой, понятие склонностей - с экзопсихикой, он пишет: "На самом деле способность (наклонность, по Лазурскому) не существует вне определенных отношений человека к действительности так же, как и отношения реализуются не иначе, как через определенные способности".

Б. М. Теплов не касается вопроса о том, что при исследовании мы действительно вынуждены иногда расчленять многие стороны единого процесса. Именно это имел в виду А. Ф. Лазурский, говоря не об изолированном существовании, а только о двух планах рассмотрения способностей. Б. М. Теплов говорит и о развитии способностей; поскольку противоречия являются движущей силой развития, то на отдельных этапах Б. М. Теплов считает возможными противоречия между способностями и склонностями. Отсюда возникает его допущение о возможной независим ости развития склонностей от способностей и способностей от склонностей. Дальше этот вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.

В 1946 г. в своем учебнике психологии, вышедшем одновременно с "Основами общей психологии" С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно с ним) склонность как направленность на занятие определенной деятельностью, а интерес - как тенденцию к ознакомлению с предметом.

В учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лейтесом. Он также определяет склонность как "направленность на занятия какой-либо деятельностью" и указывает на более частое совпадение и более редкое расхождение способностей и склонностей. Отмечая роль склонностей в развитии способностей, Лейтес показывает, что, "как правило, сильная, действенная и устойчивая склонность к определенной деятельности говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этой деятельностью".

Не пытаясь дать полный обзор проблемы склонностей, мы находим значительное единомыслие авторитетных в этом вопросе авторов. Это, конечно, положительный факт. Но, повторяем, возникает сомнение по поводу самого понятия "направленность", в котором зачастую объединяются понятия склонности, интересов, потребностей и даже идеалов личности.

В исследованиях кафедры психологии ЛГУ эти понятия дифференцируются (см.: Склонности и способности: Сборник статей / Ред. В. Н. Мясищев, 1962).

Е. Ф. Рыбалко (там же, с. 37-49) изучала связь способностей ребенка с особенностями его отношений к лицам и условиям обычного детского сада. Здесь с большой отчетливостью выступает связь активности, продуктивности и склонностей детей с теми оценками, которые они получают дома и в детском саду. Если переоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, самоуверенности и поверхностности, то переход в обстановку более строгих требований может вызвать возникновение отрицательного отношения к деятельности, которой ранее ребенок охотно занимался и в которой он преуспевал, и отказ от нее.

Несоответствие между условиями, способностью к деятельности и склонностью к этой деятельности проявляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко приводит в качестве примера 6-летнего мальчика, проявившего большую самостоятельность, которая не подавлялась в детском саду. Обнаруживая успехи в рисовании, он был склонен рисовать только по воображению, проявляя в этой области лучшие успехи, чем в срисовывании. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия довольно жесткой внешней регламентации поведения, протестовал и безуспешно боролся за самостоятельность. В результате он утратил склонность к рисованию и превратился в агрессивного, непослушного, не любящего школу ученика.

В дошкольном возрасте диапазон склонностей и интересов более широк, чем диапазон проявляющихся способностей, и можно в этом усмотреть значение для развития, так как расширяется сфера пробы сил и приложения способностей. С возрастом склонности становятся устойчивее, и диапазон их начинает все более соответствовать способностям личности. Недоразвитое самосознание и несформулированная самооценка младших детей определяет большую роль примера и оценок взрослых в их интересах и склонностях. Поэтому отношение к деятельности, интересы и склонности к ней заметно определяются примером взрослых, их оценкой и поощрением, отношением ребенка к взрослым, которые могут сформировать и подавить склонность ребенка и снизить его активность и не только затормозить развитие его способностей, но и совершенно оттолкнуть от деятельности.

А. В. Ярмоленко (там же, с. 70-79) исследовала вопрос об ошибках в оценке способностей детей. Из этого материала мы коснемся лишь тех случаев, в которых успешность и явные способности сочетались с отрицательным отношением к деятельности. Так, она приводит пример успешности занятий музыкой, которые были прекращены затем из-за отвращения ученицы. В этом случае у девочки, как показывает автор, была хорошая зрительная память, и исследуемая хорошо запоминала музыкальные произведения; были хорошие моторные данные, способствующие исполнению, она удачно подражала учительнице и лучшим ученикам. Можно сказать, что главного, т.е. музыкальности, у нее не было, поэтому она себя вынуждала работать независимо от своей склонности. Здесь не было ни склонностей, ни способности к музыке, а была ошибка матери и учительницы музыки, считавшей своей лучшей, самой способной ученицей эту девочку.

Другим примером является поэтическая деятельность, от которой исследуемый отказался потому, что благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения в сочинении стихов, - вспоминавшиеся чужие произведения мешали его оригинальному творчеству. При любви к поэзии здесь столкнулись репродуктивная и продуктивная способности. Очевидно, рецептивная любовь, интерес и склонность юноши к поэзии не отличались от продуктивной склонности к собственному поэтическому творчеству, а удовлетворение от восприятия и воспроизведения чужих стихов было настолько самостоятельно и значимо, что подавляло собственное творчество.

Наиболее ярким и сложным из приведенных в статье А. В. Ярмоленко примеров является случай математических способностей, которые были столь высоки, что исследуемый не испытывал ни в какой области математики никаких затруднений. Математика была ему неинтересна, так как все в этой области давалось слишком легко. Желая освободиться от математики, он пошел на отделение логики, но столкнулся, к величайшему своему неудовольствию, с математической логикой.

Неясно, что значит отсутствие трудности, так как в математике много трудных и нерешенных проблем. Исследуемый не двигался от легкого ко все более трудному, так как он ограничивался легкими для него примерами текущей учебной работы, но не уходил вперед от нее, чтобы овладеть еще в школе (как нередко бывает) университетским курсом. Были какие-то условия, вследствие которых, с одной стороны, не стимулировалось движение вперед, с другой стороны, не повышался заметно уровень требований к себе, и в итоге не создавалось явного удовлетворения.

Справедливо различают способность к усвоению материала и способность к творчеству. Это, по-видимому, не только разные степени способности, но и разные структуры их.

Склонность есть эмоционально-волевое отношение к деятельности; если этого нет, функциональные возможности не пускаются в ход и не развиваются.

Вопрос о способностях должен освещаться динамически, а он часто освещается только статически. Динамическая сторона заключается не только в развитии способностей, но и в том, что напряжение и реализация функциональных возможностей значительно колеблются в зависимости от ряда условий. В работе А. А. Бодалева (там же, с. 94-111) показано, как колеблется продуктивность и успешность ученика в одной и той же деятельности в разное время. Актуализация способностей определяется рядом моментов, в которых склонность как отношение к деятельности сама получает объяснение в отношениях к педагогам, товарищам и близким и в связи с рядом обстоятельств, выходящих за рамки этих отношений, но на них сказывающихся.

Мы определяли склонность как избирательно положительное отношение к деятельности. Наше понимание сближает также понятия склонностей, интересов и потребностей, но не включает понятие идеала как сложного, высокого порядка идейного (идеологического) образования. Но понятие склонности остается внешним и описательным до тех пор, пока мы не раскроем его внутреннего содержания и генезиса.

Положительное избирательное отношение, выявляющееся в склонности, означает, что деятельность привлекает, доставляет удовольствие, радость, удовлетворение высшей степенью склонности является увлечение деятельностью. Деятельность привлекает к себе, именно поэтому склонность и является потребностью в данной деятельности. Деятельность, к которой испытывается склонность, оценивается положительно, высоко, даже переоценивается. При наличии склонности деятельность протекает чрезвычайно активно, с длительным напряжением. Склонность особенно характеризуется двумя моментами: длительностью и повторностью деятельности. Насыщение и утомление в деятельности обратно пропорциональны степени выраженности склонности. Любимым занятием (будь то игра, конструирование, решение математических задач, изобретательство) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного утомления, больше того, с трудом, как говорят, "отрываются" от деятельности. Еще более важно то, что с повторением деятельность также не надоедает, а, наоборот, становится все более привлекательной.

При выраженной склонности возможны два типа ее закрепления. Один путь - это формирование привычного отношения, другой путь - творческое отношение к деятельности. Нетрудно понять, что лучшие перспективы развития связаны со вторым путем. Но для того, чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе и источниках, нужно вернуться к основному вопросу, а именно - к вопросу о двух категориях в психическом: о процессах и образованиях или о психических функциях и отношениях.

Мы в свое время обсуждали вопрос о функциях и отношениях, говоря о них как о единстве двух планов характеристики сознательной психической деятельности (1960). [См. наст. сборник, статья 1.] Понятие способностей включает в себя функциональный и потенциальный планы. Способность - это возможность высоких достижений, большая быстрота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал, который и реализуется, и нарастает в процессе деятельности. Склонность же - это отношение, взятое не просто в предметном, а в предметно-процессуальном плане, т.е. в плане деятельности, связанной с определенным содержанием. Нам кажется, что эти детали существенны для понимания того разграничения склонностей и способностей, которое делается обычно психологами, в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштейном. Но совершенно естественно при признании тесной связи планов и единства склонностей и способностей возникает вопрос теоретического объяснения и практического значения этой связи. Этим объяснением, по-видимому, является та глубокая органическая связь, которая объединяет потребности, эмоции, ощущения и осмысленную деятельность.

Биологическая и социальная природа потребностей такова, что они связаны с положительной эмоцией и в этом, возможно, заключается смысл эмоций. Что касается ощущения, то уже В. Вундт указал на единство эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощущении. Деятельность в своих сенсорных компонентах имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмоциональное удовлетворение деятельностью связывает ее с потребностями. Наконец (что особенно важно и вместе с тем далеко еще не разработано в психологии), всякая деятельность человека, в отличие от животного, сознательно целенаправленна и осмысленна. Интеллектуальная эмоция заключается в удовлетворении деятельностью, в том, что человек испытывает радость и удовлетворение от овладения новым смысловым содержанием, которое проще и яснее всего отражается в чувстве удовлетворения достигнутой целью. Устремленность и настойчивость в достижении цели, которую И. П. Павлов определил как рефлекс цели и иллюстрировал примером коллекционерства, по-видимому, лежит в основе всякой целесообразной деятельности и выражается тем более отчетливо, чем более активна склонность.

Вероятно, не столько элементарное чувство удовольствия от деятельности, сколько элемент творческой радости, вызываемой новым достижением, является наиболее важным эмоциональным и одновременно революционным моментом в деятельности.

Радость творчества, радость психического обогащения представляется основным движущим моментом развития, который проявляется как в яркой радости ребенка, накопавшего "гору песка", прорывшего ложе для ручейка и нарисовавшего картинку, так и в радости изобретателя и ученого, для которого смысл жизни заключается в открытии и изобретении нового.

Общественная природа человека отчетливо проявляется в том, что в первоначальной, наивной фазе он демонстрирует свои успехи, ищет сочувствия и одобрения, а сочувствие, одобрение, оценка являются добавочными мощными стимулами, укрепляющими склонность к деятельности. Однако одобрение, похвала, признание, неосторожно и чрезмерно выраженные, могут стать источником деятельности ради отличия, будь то похвала, отметка, награда, слава. Эти существенные социально-педагогические стимулы могут быть положительными до той поры, пока самоценность деятельности оказывается доминирующей. Но они начинают становиться все более и более отрицательными, приводящими к заблуждению факторами, по мере того как они начинают сами все больше приобретать характер доминанты. Это сказывается не только на отношении к самой деятельности, но to на других областях отношений. Здесь можно отметить честолюбие и тщеславие, которые начинают формироваться по мере того, как удовлетворение от похвалы начинает все более превалировать над удовлетворением от деятельности.

Существенной стороной критического отношения к себе является предъявляемое человеком к своей деятельности требование нового. Без этого деятельность застывает в стереотипе. Требование нового органически связано с восприимчивостью к требованиям жизни и требованиям окружающей формирующей человека среды. Эти требования и эта требовательность являются масштабом для оценки достижений и условием удовлетворения.

Характерный признак одаренности заключается в опережении человеком предъявляемых к нему требований непосредственной узкой среды. Опережающий свою непосредственную среду гений, оценивающий деятельность широкими масштабами перспектив общественного развития, может оказаться правым, но непонятым и правильно оцененным лишь впоследствии.

Формирование мнимой склонности, определяемой побочными для данной деятельности результатами личного успеха, является первой причиной уклонения от закономерностей совпадения склонности и способности. Однако нарушение этой закономерности имеет и иные источники. Сюда относится упорная склонность к чему-либо без значительных достижений. Положительным общим фоном, зависящим от воспитания, здесь является старательность и трудолюбие. Однако эти качества определяют не столько склонность, сколько исполнительность. Было бы ошибкой пренебрежительно отвергнуть склонность как безответную и самоотверженную любовь к делу. Привязанность к делу является важным качеством, а успех в нем далеко не сразу выявляет способности. Но может быть и бесперспективная, безнадежная склонность, в основе которой лежат низкий уровень требований к себе, ограниченная отзывчивость на требования окружающей действительности и ограниченный кругозор с недостаточной самокритикой.

Хотя бы небольшой успех и признание часто оказываются тем более субъективно значимы, чем менее ощутимы достижения в других областях. В связи с этим здесь надо отметить роль эмоциональной инертности, которая в крайних ее степенях определяется как эмоциональная вязкость у эпилептиков.

В известной мере противоположностью этой упорной склонности без достаточных способностей является неустойчивость склонностей даже при наличии способностей. Формула "способный, но ленивый" достаточно широко известна. Этот тип соотношения генетически характеризуется двумя тесно связанными друг с другом дефектами воспитания. Способность и легкое достижение признания наряду с недостаточной требовательностью формируют, с одной стороны, тщеславие и самомнение, с другой - слабоволие или недостаточную способность к усилию в борьбе за подлинное достижение.

Примеры избалованных и способных детей достаточно известны, но в связи с этим следует коснуться двух существенных и также тесно связанных моментов. Во-первых, в ряде случаев похвалы и поощрения не снижают требовательности к себе, а как бы даже противостоят собственной неудовлетворенности, что, как явствует из ранее сказанного, является существенным свойством высокой способности; во-вторых, это соотношение количества и качества в продуктивной деятельности. Последнее относится уже не только к детям, но и к взрослым - ученым, писателям, художникам. История знает примеры, когда выдающийся по таланту человек создавал одно выдающееся произведение и больше ничего или создавал очень немного и притом не выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал "Горе от ума", А. А. Иванов - картину "Явление Христа народу", Леонкавалло - оперу "Паяцы". С другой стороны, существует гораздо большее число авторов многочисленных, хотя и не очень значимых произведений. Возможно, что в этом обнаруживаются количественные и качественные стороны деятельности. Но это не объяснение, а тавтология.

В объяснении этих фактов существенную роль играет опять-таки соотношение требовательности и склонности. Требование учителей, ставшее требованием ученика к себе, является фактором, повышающим качество и значимость деятельности. Воспитанная высокая требовательность требует и значимого содержания и совершенной формы. Поэтому количество и качество продукции являются показателями равноденствия склонности к деятельности и контроля в смысле требовательности к себе. Внешние обстоятельства могут требовать продукции и увеличивать количество за счет качества. Но и при учете этого некоторые вопросы все же оказываются не совсем ясными.

На примере художника А. Иванова мы видим, как его высокое владение формой при ясной задаче все же не обеспечило завершения картины. Очевидно, что степень требовательности к себе, или соотношение между идеальным замыслом и его реализацией, имеет много ступеней, внешним выражением которых является соотношение количества и качества продукции, и удовлетворение склонности к деятельности ее результатом может значительно варьировать. Практические педагогические выводы из этого положения заключаются в том, что педагог, побуждая и поощряя, должен, не обескураживая, быть требовательным к ученику, все время ориентируя его на оптимум качества содержания и формы продукции.

Весьма существенной стороной в динамике работоспособности является соотношение утомления и насыщения ("Sattigung", как характеризует его К. Левин). Склонность характеризуется тем, что в процессе деятельности обнаруживается пониженная насыщенность и пониженная утомляемость.

Постоянное проявление такого соотношения в динамике, непосредственно определяя высокие показатели производительности деятельности, обеспечивает функциональное напряжение, затрату энергии, но понижение чувствительности к затрате своей энергии может создать для деятеля (ребенка или взрослого) опасность истощения. Есть еще одна сторона вопроса, именно - роль подражания и воспитания. Однако здесь надо различать рефлекторно-инстинктивное подражание животных и подражательность как таковую у человека.

Социально-педагогически, несомненно, более значимым является второе, т.е. сознательное следование человека примеру, образцу. Любимый педагог, отец, мать, товарищи являются примером не только для слепого подражания, но образцом, идеалом красоты, значения, благородства, воплощением ценности идеала, которому должно служить поведение. Эти образцы и примеры в своей деятельности формируют идеалы деятельности и склонности к ней с самого раннего возраста.

Часто, как известно, эти увлекательные образцы, идеалы заимствуются из биографий выдающихся людей. Они заставляют не только действенно мечтать, но идти вслед, действовать по образцу. Пример, значение которого хорошо известно, является не просто стимулом слепого подражания. Механизм его более сложен.

Лицо, являющееся примером, и его деятельность, становящаяся образцом, вызывает отношение привязанности, любви, восхищения, уважения и т.п. Образец и его деятельность, как идеал, ценность, вызывают склонность к деятельности, которая определяется не степенью способности, а степенью привязанности. Это вещи известные, но психолого-педагогическая задача заключается в выяснении природы стимулов, вызывающих склонность к деятельности. Увлечение математикой, литературой, искусством и т.п. несет на себе печать влияния учителя. А проблема успешности, которую пытаются разрешить, оценивая способности ученика и методический уровень учителя, не разрешаются до тех пор, пока не учитывается отношение ученика к учителю. Таким образом, успешность ученика опосредована склонностью заниматься предметом, а последняя -привязанностью и уважением ученика к учителю.

Склонность к той или иной деятельности, как мы пытались показать, - это вид потребности в данной деятельности. Потребность в деятельности представляет высшую форму потребностей человека, так как в ней человек выступает не как потребитель, а как созидатель и преобразователь действительности.

Как показывает все изложенное, потребности формируются и развиваются в действительности и деятельности.

Трудолюбие как склонность к труду так же, как трудоспособность, требует общей постановки вопроса о важнейших для общества склонностях и способностях - о склонности к труду и трудоспособности. Эта самая общая постановка имеет, однако, значение и для дифференциально-психологической постановки, когда вопрос о склонности и способности ставится в конкретном и определенном плане. Если Н. С. Лейтес рассматривает склонность к труду как фактор одаренности, то он подчеркивает важную общую сторону дела (1950). Но способность к труду называется не склонностью, а трудоспособностью, и нет основания отказаться от этого термина. Понятие способности утрачивает смысл, как только мы скажем: "Все равно способны". Склонность и способность к труду складываются у людей по-разному и скрываются различно в разных направлениях.

Все изложенное позволяет прийти к выводу о том, что при правильности основного положения - соответствие и единство склонностей и способностей - существенную психолого-педагогическую проблему представляют различные их варианты, вытекающие из соотношений различных структурных компонентов склонностей.

Если основным и стойким внутренним условием склонности является способность, то, кроме этого, могут играть роль внешние условия, прежде всего воздействие и реакция окружающих лиц, разнообразные поощрения и похвалы; они иногда формируют опосредованные, мнимые склонности, питаемые индуцированными утилитарными или эгоцентрическими мотивами.

Пример близких лиц, родных, товарищей, учителя, их успехи могут быть также одним из факторов формирования склонностей к труду. Существенным моментом, усиливающим склонность к тем или иным видам деятельности, является общее положительное отношение к труду. Наоборот, неудача, неправильные оценки, неприязненные взаимоотношения с учителем могут влечь за собой образование отрицательного отношения к деятельности и естественное снижение продуктивности.

Значение этих моментов в плане развития способностей совершенно ясно. В наших условиях широких возможностей развития способностей особенно велико значение правильного учета склонностей и способностей, требующего достаточной психологической культуры педагогов, большой разработки вопроса о методах изучения способностей и знания закономерностей развития способностей.

Методы исследования способностей и одаренности.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл - исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

а) о первых проявлениях "своего" творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.

Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания - от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.

Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он "сочинить" стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Из всего сказанного вытекают и основные задачи естественного эксперимента в исследовании способностей. Его название подчеркивает, что человек изучается в естественных условиях и, следовательно, возможна регистрация непосредственных реакций личности. В этом заключается преимущество названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника - степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых "гестов". Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин "ментиметрия"); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.

Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.

У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г: постановлением ЦК ВКП(б) СССР "О педологических извращениях в системе Наркомпросов".

Из этого осуждения Центральным Комитетом практики тестов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны наряду с правильными и неправильные организационные выводы. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки научных методов экспериментальной диагностики учебных и профессиональных способностей, разработки методов научно обоснованной консультации по вопросам учебного, профессионального и производственного характера. Вместе с педологической практикой была ликвидирована важнейшая для педагогической и медицинской науки психологическая экспериментальная диагностическая работа.

Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экспериментально-психологического исследования в области общей и специальной одаренности.

В отношении тестов надо сказать, что тест - это проба, или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.

Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при известных недостатках система испытаний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группового испытания.

Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о пройденном предмете и главную роль играют приобретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются методом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методическим руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позволить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для лучшего устройства в военных условиях привилегированной группы такая тяжелая и обременительная операция, как обследование 7 млн. человек. Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе. Так, в работе Вернон и Перри (P. E. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следующая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях кандидата; 2) данные биографические по опросу и беседе (интервью); 3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании; 4) тесты и измерения, "роль которых не нужно преувеличивать"; 5) беседа по вопросам "витальных функций".

По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в которых классово-экономические тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.

Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать следующее:

1. Однократная проба должна быть тщательно проанализирована со стороны ее функционального значения.

2. Должна быть произведена оценка результатов исследования в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.

3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.

4. Внутри полученных результатов должны быть установлены не только градации или распределение результатов отдельных исследований по степеням, но и качественные типические или индивидуальные особенности решения задач.

5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.

6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных пробах.

Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разделять при этих исследованиях общий генеральный фактор (Г) и специальный фактор (С).

Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первостепенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.

Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.

Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности. Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что "сообразительность", являясь как будто бы не специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в зависимости от характера специального опыта - в логических, технических, математических и других специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.

Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.

С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой - нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы - за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия - "испытание", "проверка", "проба", "тест" - это значения не имеет.

Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.

Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является мерой способности. Если ученик отказывается от домашнего отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних условиях учебной работы.

Учебная естественная градация такова:

1. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.

2. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.

3. Справляется с большим напряжением, учась удовлетворительно.

4. То же при хорошей успеваемости.

5. Отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.

6. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.

7. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.

8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.

В эти рубрики не включены неуспевающие вследствие лени, слабости здоровья или вследствие неблагоприятных экономических и культурно-бытовых условий.

Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться равное чувство обязанности и отсутствие индивидуального интереса. Это - безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к некоторым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кроме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся с хорошими способностями.

Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная успешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает дифференцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются показателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к качественной оценке способностей и развития ученика. Характерны следующие группы: "математическая", "гуманитарная", "конструктивно-техническая" и, может быть, "биологическая". Наиболее четко выясняются две часто антагонистические группы - литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особенностей.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экспериментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потенциальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивности в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способностей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.

Литература.

Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А. Ф. Лазурского. Пг., 1918.

Vernon P. E. and Parry I. В. Personal selection in British Forces. London, 1952.