Характер и прошлое (к вопросу о методике анамнеза).

В повседневной жизни и педагогической практике характеру уделяется гораздо больше места и внимания, чем в теоретической науке.

Так было по крайней мере до последнего времени. Этот несомненный факт представляется отнюдь не случайным. Наука вплотную подходит лишь к тем проблемам, которым она по уровню своего развития может давать позитивное решение.

С другой стороны, потребность включить в круг исследования те или иные вопросы нарастает по мере того, как выясняется невозможность решать без них другие насущные проблемы теории или практики. Так именно обстоит дело в науке о характерах. Взращенная жизненными запросами, она находилась в области полузнания, полуискусства и полупрактики нередко довольно сомнительного свойства.

Рост науки о личности и человеческом поведении, правильное положение о необходимости целостного охвата ее, переход изолированного от жизни исследования к разрешению практических задач показал, что выключение характерологической стороны проблем делает невозможным разрешение их в целом. Укажем хотя бы на учение об одаренности и успешности, на ряд проблем так называемых психотехники и психодиагностики.

Потребность хватается за средства осуществления, ищет возможностей. Для науки они заключаются в наличии соответственных методов, а поэтому очередной задачей, встающей перед нами, является разрешение методических проблем, выяснение того, что и каким образом в этой области может быть научно разрешено, иначе говоря, как можно и нужно применять существующие в науке о поведении методы, каковы пределы компетенции каждого метода, как они видоизменяются и ограничиваются применительно к особенностям характерологических проблем.

Поверхностное знакомство с этим вопросом вскрывает здесь большое неблагополучие и немалые затруднения. Мы начинаем этот пересмотр в той последовательности, которая определяется степенью распространенности метода в работе, ближайшим образом связанной с характерологией.

С этой стороны нас прежде всего интересует анамнез и как материал, и как метод, тем более что степень его распространенности в повседневной педагогической и медицинской практике пропорциональна его методической непроработанности и неточности.

Неопровержимый факт распространенности анамнеза говорит лучше всех других доводов за то, что он необходим, а значит, и отказаться от него нельзя, и потому ближайшей задачей является методическое формирование этой работы. Эта задача может быть разрешена не скоро и не одной статьей, а целым рядом их, но нам кажется своевременным начать проработку вопроса об этой сложной, опасной, сомнительной и вместе с тем необходимой и неизбежной методике и технике.

Не только практическая распространенность анамнеза, но и некоторые теоретические соображения заставляют нас начать с этого.

Характер - это своеобразие человеческой личности. С точки зрения общей проблематики и с точки зрения изучения конкретных индивидуальностей мы встречаемся в характерологии с синтетическим результатом различных элементов в различных соотношениях.

Чем конкретнее проблема, встающая перед нами, тем более сложным оказывается синтез. Пределом сложности является определенная индивидуальность, анамнез которой нами изучается. Нетрудно, однако, понять, что, говоря о том или ином индивидууме, мы, в сущности, отражаем его в основных типических чертах, характеризуем исследуемого не бесконечным количеством создающих ее своеобразие признаков, но определением в общих понятиях ее существенных черт, отнесением к тем или иным типам. Общая же характерология исследует основные вопросы о том, как и из чего слагаются эти типические варианты.

И в том и в другом случае синтетический аспект является обязательным условием правильной характерологической ориентировки.

Вторым не менее значимым пунктом характерологической позиции является генетизм. Личность должна быть рассматриваема как динамический множественно обусловленный, постоянно развивающийся процесс, в котором каждый данный момент уходит корнями в прошлое. Поперечный разрез настоящего правильно раскрывается нами только по мере того, как мы разворачиваем клубок прошлого, его событий, условий связи личности с ними и ее реакцией на них. Фенотипично одинаковые (в данный момент) личности могут иметь генетически разную базу, и их последующая эволюция вскрывает внутренние различия.

Необходимость целостного синтетического подхода осознана совершенно ясно многими крупнейшими исследователями за границей. У нас этот принцип встречает еще более широкое и активное признание (М. Я. Басов, А. С. Выготский и др.), тесно связываясь с философско-методологическими предпосылками. Поэтому аргументация в обосновании его здесь являлась бы излишней. Острота вопроса или трудность его не в признании, а в осуществлении, в переходе от лозунга к практике. Здесь мы делаем попытку разрешить трудную проблему реализации синтетического и генетического подхода не в плане общих методологических требований, а в условиях обычной педагогической и врачебной практической работы.

С точки зрения указанных задач основные методы, которыми располагает исследование, занимают в нем разное место и имеют разное значение. Здесь не может быть речи о том, хорош или плох тот или иной метод. Трудная проблема изучения личности требует использования всех существующих средств и выдвигает принципиальное положение о взаимодействии методов с организованным разделением труда, с отчетливым представлением о том, что каждый из методов вносит в изучение личности и какие каждый из методов ставит проблемы для разрешения их другими. Так, эксперимент дает запросы наблюдению и, в свою очередь, аналитически дополняет и количественно определяет его данные. Так, наблюдение в настоящем неразрывно связывается с вопросами о прошлом, а прошлое дает понять скрытые динамические пружины поведения в настоящем.

В современной науке, в частности, в естествознании, доминирует экспериментальный метод. Этот метод имеет огромное преимущество в области точного измерения и анализа, однако синтетический охват проблемы ему если и доступен, то в частичной форме. Кроме того, эксперимент до настоящего времени еще мало применялся в разрешении генетических проблем, а для изучения генезиса человеческой личности применение его связано с труднопреодолимыми препятствиями и составляет важную задачу будущего развития эксперимента. Метод наблюдения в принципе является основным для поставленной проблемы. Оперируя более сложными комплексами, он дает возможность более полного синтеза, но аналитические возможности его далеко отстоят от экспериментальных.

В этом отношении нужно учитывать два возможных направления в исследовании. Первое - стремиться к максимальной полноте и точности наблюдения. Из него с необходимостью вытекает ограничение периода времени наблюдения. Реальная антиномия между детальностью наблюдения и его временной длительностью лишает его в условиях практической работы генетических перспектив. В то же время, в соответствии с необходимостью расширения во времени, выдвигается другая возможность принципиально неполного избирательного наблюдения. В этом отношении к задаче изучения личности в целом ближе подходит метод дневников, но и он, поскольку необходимо по возможности полно охватить всю жизнь исследуемого, в действительности никогда эту задачу в рамках всей истории индивида не разрешает, потому что диагностические учреждения, дающие заключение о личности взрослого или ребенка, располагают обычно лишь несколькими неделями.

Поэтому особые и, пожалуй, реально непреодолимые трудности перед методом наблюдения возникают по отношению к тем сторонам личности, которые по сути своей могут раскрыться только на протяжении длительного периода времени.

К ним относятся:

1) устойчивость состояний и формы поведения личности или их реактивная или аутохтонная лабильность;

2) устойчивость отношений;

3) степень и форма приспособляемости к новым условиям;

4) избирательность реакций и отношений (действительная, а не кажущаяся);

5) соотношение экзогенного и эндогенного;

6) эволюционные возможности.

Эти столь важные в педагогическом отношении стороны личности могут быть достоверно диагностированы лишь на основании данных поведения исследуемого за период времени, в отдельных случаях измеряемый годом, двумя и во всяком случае месяцами.

Таким образом, перед исследователем (работающим в реальных временных условиях, существующих в обследовательских учреждениях) встает необходимость дополнить свой материал наблюдения сведениями о поведении изучаемой личности в прошлом и строить свое заключение на анализе также и этих данных.

Чтобы конкретно подтвердить необходимость такого обращения к прошлому, разберем несколько случаев, где надо выяснить вышеперечисленные проблемы личности, не всегда охватываемые одним наблюдением.

Устойчив исследуемый или нет?

Если за время наблюдения пришлось видеть ребенка в одних и тех же условиях и проявления его были устойчивы, то это еще не дает нам права заключать о том, что он вообще устойчив.

Для этого надо узнать, как он вел себя в прошлом, когда попадал в меняющиеся условия. Может оказаться, что поведение ребенка резко менялось при малейших колебаниях окружающей обстановки. Следовательно, та устойчивость реакций исследуемого, которая имела место в период наблюдения, обусловлена исключительно отсутствием изменений во внешних условиях, а отсюда должно вытечь и соответствующее заключение.

Может встать другого рода вопрос: какого происхождения та лабильность, которая наблюдается у ребенка при постоянстве окружающей его обстановки? Здесь опять необходимо обратиться к прошлому данной личности и выяснить, как часто и резко менялись условия ее жизни. Допустим, что исследуемый жил до этого в очень спокойной и устойчивой обстановке. Это обстоятельство говорит за то, что было бы ошибочно объяснить лабильность ребенка внешними влияниями и, очевидно, она является стойкой и глубокой чертой его характера.

Почти то же надо сказать и о степени приспособляемости ребенка к новым условиям. За то время, какое отводится на наблюдение, во-вторых, может не представиться случая видеть ребенка при изменившихся условиях, а если это даже и случится, то не хватит времени, чтобы проследить до конца, чем и как закончился этот процесс приспособления.

Немало трудностей представляет вопрос о том, чем интересуется исследуемый ребенок и каковы его отношения и оценки, или на что направлена его избирательная реактивность, его основные и наиболее сильные положительные или отрицательные тенденции. Для того, чтобы понять истинный смысл отдельных реакций, нужно уловить их общую руководящую нить, объединить их общностью тенденций, которые исследуемый успел вскрыть; так, за объективным интересом может выявиться тенденция самоутверждения, за нежной заботливостью потребность властвовать. Суждение об интересе со стороны их относительной значимости и глубины требует тоже значительного временного диапазона и различия условий. Обычно судят о них по тому, чем чаще занимается по собственной инициативе и о чем чаще говорит исследуемый, но заниматься он может, конечно, только тем, чем позволяет окружающая его обстановка. Говорит он, естественно, о том, чем занимается сейчас. И для того и для другого нужны соответственные материалы и социальные возможности, соответственные предметы, обстановка, наконец, лица и вся среда, не внушающая опасения или быть непонятым, или встретить отрицательную реакцию в какой-либо форме. Новая обстановка прежде всего может тормозить обычные проявления личности как положительные, так и отрицательные, может создать новые интересы, затушевать старые, ослабить активно положительное отношение к одному и отрицательное к другому.

Эти соображения особенно относятся к замкнутым обследовательским учреждениям, где ограничена связь с внешней жизнью, а окружающая ребенка большей частью скудная обстановка далеко не всегда позволяет выбирать то, что нравится, так как может не содержать последнего и вынуждает удовлетворяться теми вещами и людьми, которые менее других отталкивают от себя.

Если исследователь в момент своих наблюдений застал ребенка как раз в таких условиях, то выводы его будут ложны. Он припишет ребенку положительное отношение к тому, к чему при изменившейся затем обстановке он никогда не вернется, хотя и мог бы это сделать.

Точно так же весь потенциал личности, возможности внутренней активности и внешней приспособляемости тем полнее раскрываются, чем больше отрезок времени и чем разнообразнее условия, на основании которых мы о них судим.

Будет уместно сказать несколько слов о внешнем и внутреннем в личности, о "наслоении" и глубоко коренящихся тенденциях или внутреннем предрасположении. Это деление имеет не только теоретический, но и глубокий практический и педагогический смысл. Положение о пластичности человеческой природы отнюдь не говорит, что все построено по одному шаблону и что изменчивость отдельных сторон личности у всех одинакова. Приобретенное может то более, то менее глубоко реорганизовывать личность, т.е. создать стойкие тенденции, отражающиеся на всей ее структуре. Новая реорганизация личности может быть более или менее легкой, внешние условия сказываются у одних легче на одних сторонах и медленнее на других.

Суждение об этом требует разностороннего охвата личности, исследования ее поведения в разных условиях и в значительно отстоящих друг от друга отрезках времени. Представление Клагеса о многослойной извне внутрь структуре личности, причем, чем ближе к периферии, тем менее стоек "налет", чем глубже, тем более эндогенны и устойчивы черты, в общем, правильно, не менее правильно и то, что само эндогенное конституциональное, как указывает Геберлин, вскрывается лишь на протяжении всей жизни. С этим тесно связан вопрос об эволюционных возможностях личности. Наблюдая исследуемого обычно около одного-двух месяцев, мы видим его как бы в поперечном разрезе, констатируем лишь то, что сейчас имеется, но ничего не знаем о том, как идет развитие отдельных его сторон. Можно, конечно, установить по данным настоящего дня в общей форме, отстал ли ребенок в чем-либо и насколько, но почему и как же это произошло и какие условия определили уровень развития какой-либо из особенностей, которые он проявляет сейчас, мы узнать не можем.

Мерилом эволюционных возможностей какого-нибудь свойства личности является та быстрота, с какой оно достигало и достигло уровня своего развития к данному моменту. Понятно, что чем менее благоприятны были условия, тем более оснований отнести достигнутый результат на счет этих возможностей. Исследователь, зная, влияниями каких фактов обусловливается эмоция того или другого свойства, должен выяснить, насколько они были в прошлом выражены, т.е. какой давали эффект со стороны сопутствующих им реакций.

Возьмем для этого один из наиболее часто затрагиваемых в педагогике случаев. Требуется определить, насколько данный ребенок способен к навыкам (как успешно он владеет ими сейчас - даст материал наблюдения).

Какие бы навыки мы не взяли: гигиенические, школьные, социальные или др., факторы развития их будут следующие:

- правильность приемов обучения;

- своевременность (возрастная) обучения;

- системность обучения;

- длительность обучения;

- положительный пример окружающих;

- возможность упражнения.

Выясняем, насколько были благоприятны условия в прошлом изучаемого ребенка и как эволюционировали прививаемые ему навыки.

Из двух детей, одинаково в данный момент владеющих навыками, того надо считать наиболее способным к ним, соответственно правильным, давно выдвинутым Бинэ, а также Мейманом положениям, кто в прошлом имел менее благоприятные для того условия, хотя и отвечал на них быстрыми и прочными успехами усвоения.

Таким образом, опыт изучения личности в целом естественно заставляет обратиться к сведениям о ней и с неизбежностью направляет нас на систематическое изучение тех возможностей, которые дает опрос о прошлом личности, ее анамнез, и к критической оценке тех минусов и плюсов, которыми этот метод обладает.

Прежде всего к недостаткам относятся: неполнота, неточность, сложность данных. Они неизбежны, и основной вопрос заключается в том, как их обезвредить или компенсировать, с одной стороны - путем методических мероприятий, с другой стороны - путем определенного выбора проблем, подлежащих освещению.

Неполнота в отношении отдельных моментов прошлого компенсируется полнотой в отношении целого, и недостаточное освещение в одном месте дополняется за счет данных, касающихся другого пункта, связанного с ним или аналогией, или контрастом, или каким-либо видом функциональной зависимости.

Неточность в зависимости от многих моментов, начиная с обусловленных временем дефектов воспроизведения и кончая тенденциозностью показаний, создает большие затруднения. Даже хорошая согласованность показаний не является гарантией их достоверности. В случаях намеренных искажений единственным удовлетворительным, хотя и не всегда доступным, средством является пользование несколькими источниками. Но и в случаях совершенно добросовестного отношения к вопросам возможности невольных искажений очень велики. Они несколько смягчаются установкой исключительно на объективную фактическую сторону прошлого, а также тем, что при большом временном диапазоне прошлого мы берем лишь самые существенные или по яркости, или по длительности моменты.

Наиболее существенное, согласно принципу естественного отбора, запечатлевается и воспроизводится наиболее отчетливо. Здесь неполнота является как бы средством необходимой реализации принципа избирательности.

Если неполнота и неточность могут быть минусами количественной, качественной сторон материала, то сложность фактов, с которыми оперирует анамнез, отражаясь на количестве и качестве материала, предъявляет особо высокие требования в смысле переработки. Жизненные данные сложны и многообразно обусловлены, обильны и пестры. Для изучающего же интерес представляют не сами по себе взятые факты, но их смысл, значение. Факты должны быть поняты и истолкованы как выражение тенденций среды прошлого и индивидуальности.

Об искусстве истолкования здесь невозможно говорить подробно, и, хотя эта сторона является во всяком диагнозе наиболее трудным и уязвимым местом, никто никогда не сможет и едва ли захочет отказаться от возможности связать разрозненные, относящиеся к личности факты и дать им объединяющее освещение. Этот переход от внешних фактов поведения к истинным мотивам действия, невозможный обычно в рамках короткого отрезка поведения, оказывается возможным на основе ознакомления с существенными, хотя и неполными данными, относящимися к значительному отрезку времени. Таким образом, сведения о прошлом являются необходимыми для генетического объяснения, для проверки, дополнения и подтверждения того, что в настоящем устанавливает наблюдение, и для правильной оценки перспектив изучаемой личности. Он вскрывает самый процесс формирования личности и дает важный для понимания ее особенностей дополнительный материал, который не может быть выявлен в процессе исследования ни по условиям стадии ее эволюции, ни по условиям внешней обстановки.

Совсем другую сторону проблем работы с анамнезом представляет вопрос его техники. Техника анамнеза, обычно реализуемая, страдает очень большими недостатками, значительно его обесценивающими и лишающими исследуемого возможности полноценного использования всего того, что дает прошлое для ознакомления с личностью.

Едва ли мы ошибемся, если скажем, что должная степень внимания к анамнезу в практике диагностической, терапевтической и педагогической работы может быть отнесена к заслугам школы психоаналитического направления. Работа психоаналитиков, исходя из сложных фактов реальной жизни, вынуждала обратиться к прошлому, так как возникавшие перед исследователем сложные проблемы могли быть правильно освещены только путем глубокого проникновения в динамику прошлого, в генезис личности. Но психоаналитики, к сожалению, часто грешили теоретической предвзятостью в направлении поисков, в выборе и в связывании фактов. Это особенно ярко видно из последней работы А. Адлера, в которой он, имея правильную установку на необходимость оценки значения отдельных моментов жизни, осуществляет ее односторонне в направлении основных положений своей теории.

Дефекты обычной работы с анамнезом становятся особенно заметными в сопоставлении их с принципиальными положениями, на которых должна строиться эта работа и на реализации которых основывается значимость результатов. Эти принципы сводятся к следующему:

1. При исследовании прошлого недостаточности знания одних только фактов поведения или одних только условий, но каждый пункт анамнеза должен учитывать условие прошлого и сопутствующие ему реакции личности.

Это требование вытекает из того, что одни и те же раздражения могут вызвать неодинаковые реакции у разных субъектов. Например, стеснение свободы проявлений ребенка в семье может воспитать у одного пониженную активность, подавленное настроение, отсутствие самостоятельности и т.д., т.е. подавить субъекта, у другого типа эти условия разовьют склонность к временным компенсациям, которая выразится в том, что он будет искать выход для своей энергии вне стен дома, и, таким образом, уже не семья сыграет первую роль в его воспитании, или не одна она определит направление его интересов к различным объектам, у третьего - выразится в борьбе против подавляющего действия, вызовет агрессивность, воспитает непослушание, создаст антагонистическую установку к окружающим и может определить на будущее повышенную самозащитную реакцию.

Насколько бесплодно будет наше знание, если мы ограничимся только характеристикой одних условий, и как много выиграет оно в разностороннем освещении личности, особенно в понимании ее установок, ее реакций в настоящем, если мы параллельно отметим ее реакции в прошлом.

2. Факты прошлого должны рассматриваться не порознь, не как раздробленный перечень или механический конгломерат, но в системе их взаимной связи, их функциональных и временных соотношений.

Благодаря функциональным соотношениям неблагоприятное обстоятельство может быть компенсировано другим, благоприятный фактор может быть сведен на нет отрицательным фактором. Действие одного может быть подчеркнуто контрастным влиянием другого. Порознь взятые, казалось бы, малозначащие факты, помножась друг на друга, создают исключительную выраженность анамнестического фона, в смысле влияния в том или ином направлении. Объективно-неблагоприятный факт может утратить свое острое значение вследствие привыкания и приспособления личности. Одно обстоятельство и связанная с ним реакция создадут установку, которая сама явится условием крайне неблагоприятной для личности переработки самих по себе индифферентных факторов. Наконец, самое главное: то или иное обстоятельство в контексте одних условий меняет свое значение в контексте других.

Эти естественные требования в современной постановке работы с анамнезом обычно не реализуются с достаточной полнотой, что порождает целый ряд частных недочетов.

1. а) Условия и факты не связываются с реакциями. Делается прыжок от условий прошлого к поведению ребенка в настоящем без попытки учета того, как он реагировал на условия в прошлом и как связаны эти реакции с реакциями в настоящем;

б) наоборот, иногда поступки указываются в прошлом без связи с условиями, которым они сопутствовали.

2. Факты берутся вне связи их между собою.

3. Сведения собираются чисто механически, и нет достаточного понимания прошлого. Отсюда вытекает:

а) недобор материала и, как результат его, "слепой" анамнез, не поддающийся использованию, так как, не вдумываясь или не понимая значения отдельных мест вообще или в системе прошлого данного индивидуума, опрашивающий не углубляет отдельных мест опроса, а потому не дает возможностей истолкования;

б) часто недостаточное отделение момента собирания фактов от оценки их или конкретных фактов от фактов влияния. Имея перед собой готовый собранный материал, трудно бывает определить, к чему надо относиться как к фактам и к чему как к выводам (которые всегда являются условными). В выводах же часто не видно, что принадлежит исследователю и, следовательно, более обосновано, и что опрашиваемому лицу и, следовательно, менее достоверно.

4. Факты прошлого оцениваются сами по себе вне связи их с индивидуальными особенностями изучаемой личности. С этим тесно связан:

5. Неправильный, с точки зрения исследования отдельных случаев, подход к изучению среды, заключающийся:

а) в рассмотрении ее только с описательно-констатирующей точки зрения, с общей оценкой, но без анализа относительного значения ее в целом и ее отдельных сторон в связи с особенностями данной индивидуальности;

б) в отсутствие генетического подхода, выражающегося в том, что среда исследуется обычно только в поперечнике данного момента, а не в продольном разрезе, не в динамике ее изменений и соотношения условий с их суммацией, контрастом, компенсацией и многообразием других соотношении.

6. Из предыдущего вытекает обычно случайный, поверхностный, неправильный характер выводов, и, так как продуктивное использование анамнеза при этих недостатках оказывается невозможным, собранный материал обычно остается в качестве мертвого балласта, механически присоединенного к "делу".

7. Наконец, обычно отсутствует обобщающий вывод об общем ходе развития поведения в связи с условиями.

Все перечисленные недостатки обусловлены не только тем, что рядовым работникам, собирающим сведения о прошлом, недостает времени для вдумчивого подхода к нему, но и обратной пропорциональностью между широким практическим распространением анамнеза и разработанностью методологии и техники анамнеза. Неумение собрать материал и использовать в смысле истолкования и выводов заставляет работников формально отнестись к этой важной и интересной стороне дела.

Перейдем теперь к описанию техники собирания и анализа сведений о прошлом личности.

Как всякий материал воспроизведения, анамнез имеет следующие особенности: ту или другую степень полноты, объективности и точности. Задача исследователя состоит прежде всего в том, чтобы получить материал максимально полный, объективный и точный.

Точность и полнота сведений зависят не только от обычных условий воспроизведения, варьируя и в зависимости от различия фактов и отношения к ним, той или иной переработки их, но и от условий момента беседы, в частности, ситуации, ее вызвавшей, и отношения, которое вызывает опрашивавший, которое может тормозить воспроизведение, активировать его, или, наконец, может побуждать к даче намеренно неверных сведений.

Всякому практику в этой области известно, как важно расположить к беседе и ответам опрашиваемого.

Для этого надо прежде всего "нащупать", с кем имеешь дело, чтобы взять нужный тон. Начав беседу с более или менее формальных вопросов (живы ли родители, сколько человек в семье и т.п.), постепенно переходить к более интимным. Ответы лица, дающего сведения, его интонация, мимика и вообще все поведение позволяют грубо определить, насколько он доверчив, добросовестен, подозрительно настроен, застенчив, замкнут, насколько он интеллигентен, требователен к себе, беспристрастен, тенденциозен. Руководясь этим наблюдением, надо продолжать дальнейшую беседу с той степенью свободы и с тем отношением к данному лицу, которые бы обеспечили максимальный успех.

Полная формальная безучастность исследователя к тому, что он слышит и записывает, излишняя развязность или демонстративная заинтересованность и сочувствие в одинаковой мере затормаживают показания. Основной тон обращения должен быть во всех случаях доброжелательным и деликатно сдержанным. В случаях очень тормозящих, или вследствие стеснительности, или вследствие тягостного или интимного характера фактов беседу необходимо осуществлять в несколько приемов.

Особого внимания требует раскрытие тенденциозного характера показаний, которое не всегда легко. Не говоря о случаях чрезмерной утрировки, легко обнаруживающихся, более скрытая тенденция, между прочим, выявляется чрезмерной готовностью к подтверждениям провокационных вопросов в направлении тенденции и отрицанию по отношению к противоположным.

Во всех случаях опроса важное использование документальных данных становится тем более необходимым, чем более обнаруживается пристрастность в показаниях.

Анамнестические сведения собираются от лиц, лучше всего знающих прошлое, обычно родственников, которые не могут быть достаточно объективными как по мотивам личного отношения к исследуемому, так и вследствие того, что опрос касается и их лично; поэтому следует всегда пользоваться возможностью опросить и других лиц, знающих исследуемого.

Особое место занимают показания самого исследуемого, которые, во-первых, в отдельных частях полнее всех других материалов, во-вторых, дают больше всего данных для суждения о том, какова была мотивация действий, как объективные факты перерабатывались в индивидуальном опыте и какие обстоятельства какой оставили след.

Расхождения в показаниях часто проливают свет на истинное значение тех или иных фактов или событий, которое при других условиях было бы неясным.

Как известно, существует целый ряд программ анамнеза. Со стороны содержания и со стороны редакции они страдают некоторыми недочетами, но обычно содержат основное и существенное, так что здесь на этом можно не останавливаться. Успешная работа с анамнезом зависит не столько от того, как составлена программа, сколько от способа получения сведений и пользования ими. Очень часто она имеет вопросо-ответную форму, как это особенно практикуется в медицинских амбулаториях. Если такой прием опроса допустим в статистических целях при массовом обследовании, то во всяком случае он совершенно не должен иметь место при исследовании отдельных случаев.

Программа анамнеза, как бы детально она ни была составлена, никогда не может охватить всю пестроту реальной жизни. Она поэтому должна состоять из ряда стержневых вопросов и представлять собою, собственно говоря, остов, отправные точки опроса. В ответе на тот или другой вопрос всегда могут вскрыться такие обстоятельства, которые требуют ряда дополнительных вопросов, не вошедших в программу. Если их не поставить, получится, как говорилось, "слепой" анамнез, и исследователь будет бессилен использовать его.

Приведем пример такого "слепого" анамнеза. Вопрос: пили ли родители? Мы знаем из опыта повседневной жизни, что алкоголизм родителей может иметь не одно лишь биологическое значение для ребенка, но и много других, не менее, а более важных для семьи. Материальная необеспеченность, тяжелые семейные столкновения, отсутствие правильного режима, жестокое или вообще антипедагогическое обращение с детьми, отрицательное отношение соседей и знакомых и т.п.

Допустим, что программа так полно составлена, что в другом месте, соответствующем ее плану, мы найдем вопросы: каково было материальное положение семьи, насколько правилен был ее режим, как обращались с детьми и что им прививали, как относились к семье окружающие лица. Казалось бы, если на первый вопрос, пили ли родители, будет получен ответ еда", то о том, что из этого могло последовать для ребенка, можно не спрашивать. Но это не так. Нам важно знать не одни факты, а их связь, так как реальное значение факта для данной личности зависит и от того, с чем он связан, следствием чего он явился, а это дополнение может совсем иначе осветить всю обстановку исследуемого. Поэтому ближайших следствий, которые могут вытекать из факта, надо обязательно коснуться. В другом месте анамнеза они встретятся нам, но не свяжутся обязательно с этим пунктом. Так, бедность может вытекать из расточительности, из профессиональной приспособленности, из болезни, из внешне затруднительных условий труда. Отсутствие правильного режима вытекает не только из алкоголизма родителей, но и из других объективных причин: занятость родителей, их некультурность, материальная неустойчивость и т.п.

Бедность или неустойчивость режима, возникающие на почве алкоголизма, приобретают, мы сказали бы, качественно иное значение.

Таким образом, углубляя и детализируя вопрос по линии возможных последствий, влияний и реакций на них, мы обеспечиваем себе связанное понимание прошлого, освещаем многостороннюю взаимоопределяющую зависимость условий и их значение в прошлом индивида. Мы начинаем понимать их как факторы его развития.

Поэтому исследование должно представлять не "опрос" по пунктам программы, а живую "беседу", и как таковая она должна быть всегда готова раздвинуть рамки абстрактного вопроса и, насыщая его конкретным и жизненным содержанием, вскрыть его реальное характеризующее значение в перечислении с другими влияниями.

Конечно, во всем должна быть мера и не следует, придерживаясь принципа детализации вопроса, доходить в этом отношении до утрировки.

В этом смысле необходим, как указывалось, отбор существенного от несущественного. Вопросы, далее, должны ставиться в той редакции, которая соответствует степени культурности данного лица, иначе - один будет их не понимать, а другой тормозиться их "популярностью". В культурной, например, семье слова "не обращали внимания на воспитание" имеют совсем другой смысл сравнительно с некультурной. Не менее различны понятия материальных затруднений или лишений для бедного или богатого. Как говорилось выше, выясняя условия, параллельно нужно устанавливать и реакции на них, прослеживая все этапы жизни исследуемого в их хронологической последовательности с момента рождения.

Обычно прошлое воспроизводится легче всего в обобщенной и оценочной форме; это скрывает в себе опасность субъективизма в показаниях и толковании. Чтобы по возможности избежать этого, необходимо обязательно добиваться указания конкретных фактов как иллюстрации и обоснования высказанным общим положениям. Общие суждения опрашиваемого, не отвергая их, фиксировать только как его суждения.

Протокол беседы местами должен иметь приблизительно стенографический характер, чтобы уловить характерные особенности показаний.

Этой же цели служит также общая установка исследования: не только спрашивать, но и наблюдать опрашиваемого, фиксируя в конце анамнеза все те особенности его поведения, которые удалось подметить.

Иногда в интересах свободы опрашиваемого лучше при нем не записывать показаний, хотя это и уменьшает точность и богатство записи.

В заключение можно добавить, что беседа всегда должна происходить с глазу на глаз, не только потому, что присутствие посторонних свидетелей совершенно исключает получение некоторых данных, но и потому, что беседа наедине часто побуждает к наиболее полным и откровенным показаниям.

Следующим этапом в работе с анамнезом является анализ собранного материала.

Для правильного осуществления его исследующему необходимо обладать определенной подготовкой. Он должен прежде всего уметь отдавать себе отчет в возможных значениях отдельных фактов прошлого, в их соотношении, взаимной связи, взаимоусилении и ослаблении, в наслаивании одного на другие, в возможных реакциях на них со стороны индивидуума и в вытекающих из них характерологических образованиях, тем более устойчивых, чем длительнее и резче было влияние фактора.

Чтобы выполнить эту трудную задачу, исследователь должен взять различные типы ответов, которые могут быть получены на каждый из пунктов анамнестического опросника, и разобрать их. Только такая предварительная работа и может научить наиболее правильному и продуктивному использованию анамнестического материала.

Схематически эту работу можно представить себе следующим образом (табл. 1) (взят для анализа факт "родители слабого здоровья"), см. стр. 276.

Наличность одного первичного условия (первый вертикальный раздел). Вытекающие из него вторичные условия (второй раздел). Основные со определяющие моменты, то есть другие факты прошлого, которые благодаря своим функциональным или временным соотношениям усиливают или ослабляют влияния первичных и вторичных условий (третий раздел). Четвертый раздел содержит перечень тех реакций организма и личности, а также и характерологических образований, которые могут быть вызваны условиями, указанными в первых трех графах. Дальнейшие две рубрики представляют компенсации, которые создает среда индивидууму и которые создает сам индивидуум. Приводимое здесь содержание рубрик иллюстрирует только возможности в отношении к первому пункту первой и второй рубрик.

Таблица 1
Первичное условие
Вытекающие следствия во внешних условиях. Вторичные условия.
Основные соопределяющие моменты (функциональные и временные соотношения фактов):
а) усиливающие,
б) ослабляющие
Возможные влияния на организм и реакции личности. Возможные характе- рологические образования
Наличные и значимые характе- рологические тенденции
Компенсации
а) Вторичные реакции среды
б) Вторичные характе- рологические образования
1
2
3
4
5
6
7
Родители слабого здоровьяМатериальные затруднения. Угнетенное настроение в семье. Требования самоотречения.а) Отсутствие других детей в семье. Замкнутый образ жизни семьи. Раздражительные или угнетенные черты характера родителей. Отрицательное отношение к семье окружающих. Бесправное положение. Наличие других больных в семье. Слабая приспособляемость родителей. Отсутствие детского общества. Личные неудачи ребенка (школьные и др.). Радость перехода ребенка в данные условия или обратно, однотипность предшествовавших условий. Контрастность фактов жизни лиц, соприкасающихся с семьей или, наоборот, отсутствие какой бы то ни было контрастности в окружающем;
б) ослабляющие факты имеют противоположный характер и приводить их поэтому излишне.
Конституциональная слабость, частые болезни. Реакции угнетения. Отказывание себе. Внесемейные компенсации. Безличность.Активность или пассивность. Острота самозащитных тенденций. Глубина, длительность переработки или поверхностность, кратковременность ее. Эгоцентрические или социоцентрические установки. Направление интересов.Чрезмерный у ход за ребенком (изнеживание, закаливание).Усиление самозащитных тенденций. Самоутверждение. Эгоизм. Позиция использования социальной среды. Развивание себя. Умственные интересы. Честолюбие. Инстинкт "собственности".
 

Как видно из этой схемы, имея тот или иной факт в условиях прошлого, мы прежде всего ориентировочно определяем его самое общее значение, влияние, создающие вторичные условия. Находя в материалах соответствующий ответ, мы выясняем, как на это реагировал исследуемый. Если другие условия прошлого не уравновесили влияния обстоятельства, не компенсировали его, а, может быть, наоборот, усиливали его, то получается определенное направление формирования личности. В результате длительно влияющих или сильно выраженных, образующих ту или иную доминирующую тенденцию условий создаются определенные характерологические образования, определяются и внутренняя структура личности, и ее позиции к окружающему. Свойства личности являются продуктом, но эти свойства, в свою очередь, формируют условия и образуют такое сложное сплетение зависимостей, обратных влияний, которые не поддаются схематическому изображению.

Слабость здоровья родителей может быть условием конституциональной слабости детей. Если это имеет место, организм будет часто реагировать болезненно на влияние условий, а отсюда могут возникнуть такие черты, как общая задержка развития, слабость нервной системы и истощаемость, пониженная приспособляемость к условиям окружающего. Исключим пока обратное влияние этих результатов, огромная роль которых в условиях самостоятельной жизни дает о себе знать на каждом шагу и опять-таки создает определенные условия формирования. Ограничиваясь периодом детства, отметим, что слабость может вызвать компенсаторную реакцию среды и создавать условия особенно бережного отношения, может быть, изнеживания ребенка, а отсюда эгоцентризм, привычку к жертвам окружающих, недоразвитие способности и готовности отказывать себе для других. Если удастся фактически установить отмеченные явления, если, наоборот, внимание проявляется в целесообразной форме, в закаливании, или если нет признаков усиленного внимания к ребенку, это само по себе дает нам представление об условиях, окружающих ребенка.

Болезненностью обусловливается позиция слабого, отсюда вытекают и вынужденный отказ и завистливый подсчет своих и чужих возможностей и личная компенсаторная установка, обеспечивающая замещения как прямое, например, в форме интереса к физкультуре, так и косвенное в форме усиленной культуры умственного превосходства, или мобилизация средств использования окружающих. Если такую установку удастся отметить или, наоборот, она совершенно не обнаруживается, и то и другое раскрывает наличные особенности характера исследуемого.

Следствием болезни родителей может быть материальная недостаточность семьи. Это вторичное, производное условие вызывает недостаток питания, неудовлетворительные санитарные или гигиенические условия, а отсюда представляет возможность физической слабости. Здесь особенно может сказаться взаимно усиливающее сочетание конституциональной физической слабости и ослабляющих внешних условий. Нужда влечет за собой задержку общего развития и угнетенное настроение; материальная зависимость воспитывает, так сказать, рефлекс подчинения или при большой стойкости и активности антагоническую установку. Здесь опять-таки условия вызывают реакцию, преломляясь через наличие известных особенностей характера. Материальные затруднения формируют интересы, узко их ограничивая, а если при этом окажутся выраженными идейные интересы, то сопоставление их с материальной нуждой очень ярко освещает характерологические особенности личности.

Угнетенное настроение, как видно по схеме, может быть и продуктом слабого здоровья и атмосферы общего угнетения в семье, может вызываться и первично-конституциональным моментом, подобно тому, как многие черты характера, внешне сходные, вызываются разными причинами. Это угнетение влечет за собою понижение активности, упадок инициативы, вторичное, по крайней мере, физическое ослабление и понижение приспособляемости. Таким образом, одно условие влечет за собою другую группу условий (вторичные условия) - следствия становятся сами причинами своих причин, осуществляя не линейную, но циклическую зависимость. Условия, сталкиваясь с наличными тенденциями личности, влекут за собой реакции, создают установку, характерологическое образование; а последние опять в циклической зависимости формируют условия.

Подобный анализ должен быть проделан со всеми типическими ответами на каждый из вопросов анамнеза. Вооруженный такой подготовкой исследователь приступает затем к анализу уже конкретного материала о прошлом изучаемой личности.

В этом и заключается второй этап работы с анамнезом. Третий состоит в подведении итога.

Выше уже говорилось о том, что сведения о прошлом часто не используются. Это зависит от того, что данные анамнеза не суммируются, не резюмируются, а если это делается, то далеко не всегда с достаточной полнотой и систематичностью. Мы встречали работников, которым работа анамнеза специально поручалась, имели от них очень характерные заявления: "Я хочу настоящей работы, мне не интересно писать". Такие заявления дают основание для двух выводов. Во-первых, очень многие работники не отдают себе должного отчета в тонкости и глубине работы с анамнезом, которая при соответственном подходе становится захватывающе интересной и подлинно жизненной, во-вторых, отщепление функции собирания анамнеза от непосредственного соприкосновения с личностью исследуемого и невозможность завершения работы по ее изучению являются нецелесообразной, убивающей интерес и препятствующей правильному использованию анамнеза.

Итоговый вывод должен вскрыть основные тенденции, доминанты условий прошлого и поведения. Заключение должно установить своеобразие условий и реакций исследуемого и подготовить к ответу на вопрос, что представляет данная личность и как условия прошлого определяют поведение. В основных чертах заключительные выводы анамнеза должны освещать следующие стороны:

1. Каковы были особенности условий в биологическом отношении и как они эволюционировали.

2. Каковы были особенности условий для развития активности, для умственного развития, образования навыков и как они эволюционировали.

3. Какие принципы и отношения прививались исследуемому (главным образом интересы и социальные установки).

4. Каковы были значительные события в жизни личности и какое влияние они оказали на нее.

5. Каковы были особенности хода развития организма и личности. Как менялся характер поведения ее, насколько это зависело от внешних условий и от каких именно.

6. Какой род педагогических мер имел положительный успех и какой отрицательный.

7. Какие исследуемый обнаружил склонности и в какой мере соответствовали им условия.

8. Какие особенности характера можно предположить на основании анамнеза.

9. Какие проблемы ставит анамнез наблюдению и эксперименту.

10. Какие задачи воспитания и психотерапии вытекают из анамнеза.

В 1-м и 2-м пункте особенно важно обратить внимание на то, насколько постоянны условия: менялись ли они постепенно или внезапно, критически. Нужно оценить их как благоприятные или неблагоприятные, производя эту оценку отнюдь не абстрактно, а в связи с особенностями исследуемого и имея в виду, что абстрактная неудовлетворенность может быть задержкой, но может и стимулировать, а избыточная благоприятность может изнеживать. Резюмируя это, как и все другие пункты, нужно стремиться вскрыть типические свойства.

Пункт 3-й должен ответить на вопрос о том, какую позицию личности к окружающему, ее избирательную чувствительность, интересы, отношения должны были формировать окружающие ее условия.

В пункте 4-м важны не только сами по себе события, но: а) их родовое, так сказать, функциональное значение (опасность для жизни, потеря близкого, к которому исключительно привязан, катастрофа, болезненный удар самолюбия, обманутое безграничное доверие, насилие), б) его характерообразующее влияние в смысле реакции личности на события и позиции, вырабатываемой на будущее.

В пункте 5-м тоже в самой обобщающей форме нужно представить особенности хода развития по типу ли постепенного развертывания или критической стороны доминант.

Пункты 6-й и 7-й должны охарактеризовать активную избирательность личности как самое основное проявление ее своеобразия в отношении окружающего вообще и педагогических воздействий специально.

Сведения о прошлом личности вырисовывают нам ее характер. Ориентировочно составив некоторое представление о личности, мы должны подтвердить правильность его фактами наблюдений и экспериментами (пп. 8, 9). Наконец, естественно-практическая установка наша в отношении исследуемого ставит перед нами вопрос о том, в каком направлении и как нужно воздействовать на него.

В заключение остановимся еще на одном моменте работы с анамнезом.

В практике исследователю часто приходится обращаться от настоящего к прошлому, т.е. отыскивать причины того или другого характерологического образования, имеющегося у данной личности. Для этого, как и в предыдущем случае, необходимо сначала уяснить себе, какие условия вообще могут содействовать развитию этого свойства, чтобы затем уметь правильно ориентироваться в конкретном анамнезе.

Примером может служить такой отрывок.

Имеется характерологическое образование - эгоизм.

Надо выяснить возможные условия его генезиса.

Сюда относятся:

1. Деспотизм воспитания.

2. Отсутствие ласки, черствость, враждебность к ребенку.

3. Отсутствие друзей у ребенка.

4. Нужда.

5. Требование от ребенка самоотречения.

6. Болезнь родителей.

7. Наличие в семье других предпочитаемых детей.

8. Баловство.

9. Отсутствие примера отзывчивости.

10. Отсутствие детского общества.

11. Достаточная активность личности или пассивность ее.

12. Достаточная выраженность личных самозащитных тенденций.

Влияния этих факторов усиливаются следующими компонентами: переходом субъекта в новые, но однотипные условия; контрастностью предшествующих и последующих условий; сочетанием нескольких вызывающих условий и отсутствия их компенсирующих.

Эгоистическая установка воспитывается у субъекта в результате определенных сочетаний отдельных перечисленных условий и имеющихся наличных, отчасти эндогенных особенностей его личности.

Здесь могут быть следующие комбинации.

1. Родители жестоки и деспотичны. Все проявления ребенка подавляются. Его педантично третируют во всех случаях. У него нет товарищей-друзей и других лиц, которые бы относились к нему с заботливостью, участием.

Он сам достаточно активен, чтобы не поддаться подавляющему влиянию этих условий, а поэтому свойственная ему самозащитная направленность приобретает форму эгоистической установки к людям.

2. В семье острая нужда. От ребенка требуют самоотречения ради других членов семьи. Он должен недоедать, плохо одеваться, не иметь развлечений и т.п., этого требуют от него как должного. Отношение к нему сухое, черствое, быть может, как к лишнему рту. Он одинок, нет никого, кто бы отнесся к нему с участием. Если он, как и в первом примере, обладает значительным запасом активности, то эти условия обостряют его самозащитную реакцию и воспитают у него эгоизм.

3. Аналогичная ситуация получится для ребенка и в том случае, если место нужды заменит болезнь родителей, ради которой он должен также терпеть, отказываться от удовлетворения личных запросов.

4. Если ребенок изо дня в день видит, что другим детям в семье уделяется больше внимания и ласки, то он может не примириться с положением обойденного и будет склонен себя эгоистически компенсировать.

5. Последний случай сочетания условий образования эгоизма является несколько несходным с предыдущим. Ребенок всюду встречает готовность предоставить ему все жизненные удобства. Родители, сами их ценящие выше всего, стремятся и ему обеспечить беспечальное существование, но не за свой, а за чужой счет. Ребенок является постоянным свидетелем, как лица, находящиеся в зависимости от его родителей, принуждены ценою своих лишений предоставлять те или иные блага его семье, и в частности и ему самому. Примера помощи другим, отказа от других, служения другим он не видит. Он растет единственным ребенком и не имеет товарищей, которые бы вынудили его чем-либо поступаться. В результате он привыкает считать себя вправе требовать от окружающих самоотречения в свою пользу.

Иногда там, где отдельные моменты прошлого не представляют такой яркости, требуется большое внимание, чтобы понять специфичность их влияния. Все факты как будто окрашены в один малоопределенный цвет, ни один из них не выделяется заметно ни сам по себе, ни по контрасту с другими фактами. Удельный вес каждого из них незначителен и не объясняет той силы реакций, которыми ребенок отвечает на них. Его поведение в этом случае определяется главным образом тем, что все эти однотипные и слабые по своей выразительности факты действуют одновременно, умножаясь, как сказано, друг на друга. Последствие представляет их производное, возможность которого не видна в отдельных элементах. Подобные случаи ярче всего показывают, что условия развития личности не могут быть рассматриваемы как сумма фактов, а непременно как продукт органической их связи. Иллюстрируем изложенное конкретным примером.

Ребенок 12 лет проявляет в настоящее время пессимизм, склонность к унынию, апатии, уединению. Чем объяснить это состояние, если физически он здоров? В соответственных пунктах анамнеза отмечается: мать не больная, но болезненная женщина, прихварывает. Отец давно умер, ребенок его не помнит. Имеют все необходимое, но не больше того. Питание и одежда удовлетворительны, но ребенок очень редко получает сладкое, не может ходить в гости и на публичные празднества, потому что стесняется своей чрезмерно скромной одежды. Квартира - 2 маленькие комнаты на 1-м этаже, окна выходят в узкий двор колодезного типа. Ребенок рос тихим, застенчивым, склонным к одиночеству. В школе он по успешности несколько ниже среднего и в те же время он старше большинства одноклассников. Внешность у него очень незаметная, он ничем не импонирует товарищам, но не отталкивает их от себя, он просто незамечаем ими.

Таковы были условия в течение последних 4-6 лет. До этого они были того же типа, разница лишь та, что ребенок не ходил в школу и проводил время дома с тихой болезненной матерью, которая, однако, никогда не проявляла по отношению к нему никакого деспотизма.

Это основной фон жизни ребенка. Остальные факты, имеющиеся в анамнезе, не вносят ничего нового, изменяющего.

Если взвесим степень экспрессии каждого из приведенных фактов, то окажется, что она не велика.

Мать не тяжело больна, "она только прихварывает". Бедности крайней нет. Квартира не абсолютно плохая. Обстановка семейная, правда, не разнообразна, но и скудной ее назвать нельзя. Внешность ребенка неказиста, но не уродлива. Одним словом, все порознь взятое не выражено в "превосходной степени", а между тем реакции ребенка очень определенны. Напомним, между прочим, что на эти уже условия ребенок другого типа может ответить совершенно противоположными проявлениями. У него разовьется склонность к внесемейным компенсациям, которые выразятся в жадности к внешним впечатлениям, в переоценке всего, что контрастирует с его домашними условиями.

Заканчивая на этом нашу работу, мы заметим, что не даем здесь систематического анализа прошлого какого-либо реального объекта.

По простой причине все изложенные принципиальные соображения выводятся не из одного анамнеза, и отдельный анамнез не может ни содержать, ни иллюстрировать всех проблем.

Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной.

Производительные силы общества включают и самого человека. Поэтому исследование условий всестороннего развития и использования способностей человека является одной из важных государственных задач.

Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам господствующих слоев капиталистического общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся. В теоретических исследованиях многие зарубежные психологи этого периода исходили из метафизического представления о способностях.

Основывающаяся на материалистической диалектике советская психология стремилась преодолеть сохранявшиеся остатки метафизики в теории способностей. Как известно, теорию способностей в общей психологии разбирали и феноменологическая, и функциональная, и иные направления эмпирической психологии, Но, как остроумно отметил Спирмен, учение о способностях оказалось подобным тому полководцу, который проигрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: "Умирая, учение о способностях через некоторое время выходило из могилы со всем своим оснащением". Критика психологии способностей не преодолевала метафизической теории, которая основывалась на учении о врожденных задатках, и либо игнорировала, в лице наиболее реакционных представителей, роль прижизненных условий и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либо приписывала им второстепенную роль. Способности при этом лишь констатировались как нечто данное. Однако констатация способностей еще ничего не говорит ни о происхождении способностей, ни об условиях их проявления. Это лишь способ оценки присущих личности индивидуальных или типологических свойств процессов ее нервно-психической деятельности, рассматриваемых в соотношении с задачами и продуктивностью деятельности человека в отличие от результатов деятельности других людей.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Диалектико-материалистическое понимание способностей может быть определено как конкретно-историческое и общественно-трудовое. Сущность его заключается прежде всего в положении Маркса и Энгельса о том, что труд сформировал человека и что все его свойства представляют продукт человеческого труда. В соответствии с этим конкретно-историческим, общественно-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть, что это понимание неразрывно связывает способности с процессом индивидуального и общественно-исторического труда, рассматривая их как его производное. Говоря математическим языком, труд является независимой и определяющей величиной, а способность является зависимой переменной функцией труда.

Поэтому старая позиция противопоставления способностей и труда и соответственно способностей и трудолюбия представляется неверной. Конечно, результаты труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает заметные результаты, у других - нет. Ясно, что способнее те, у кого результаты их работы легче достигаются, качественно лучше и количественно больше. Но ведь это значит только, что труд дает разные результаты, что труд есть субъект суждения, а различные результаты являются лишь предикатами. Признание роли труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли индивидуальных особенностей, но ставит перед педагогикой задачу правильного продуктивного направления усилий в целях получения от каждого человека максимальных результатов благодаря максимальному использованию конкретного комплекса свойств личности.

Старая теория рассматривала способность как относительно изолированное свойство. Подходя к способности с позиций развития ее в труде, мы берем для анализа не абстрактную способность, а прежде всего решение человеком возникающих перед ним жизненных задач и исходим из того, что это решение при всяких условиях зависит от мобилизации возможностей личности. Увлечение или безразличие, сознание долга или безответственное отношение - это то, что мобилизует или демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности, приспосабливающегося и соответствующего требованиям деятельности и отношения личности к задаче, мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности. Таким образом, формально-функциональное безличное понимание способностей должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности. В определении характера и динамики этого отношения важную роль играют, в свою очередь, отношения к людям и отношение людей к данной деятельности.

Как показывает производившееся нами и нашими сотрудниками изучение способностей к разным видам деятельности на разных этапах развития, от детей до взрослых, а также изучение биографий выдающихся людей, существует единство между склонностью как потребностью к деятельности и способностью. Различие этих понятий, хотя и не случайно, но лишь оттеняет некоторые стороны одного вопроса, существо которого заключается в том, что без склонности нет подлинной способности и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях.

Мы поддерживаем подчеркиваемое Лейтесом значение работоспособности для формирования способностей человека, но предпочитаем несколько иное и более разностороннее понимание. Способность и ее высокая степень - талант - представляют синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности, так называемой склонности к определенному виду деятельности и тесно связанного с этим настойчивого трудового усилия в данной области. Соответственно этому последовательность компонентов, определяющих выявление способностей, представляется схематически и с некоторым упрощением так: 1) склонность (интерес, влечение, потребность); 2) деятельность - труд; 3) благоприятные и неблагоприятные условия овладения деятельностью на разных ступенях; 4) результаты проявления способностей в высоких показателях (производительности) труда.

Учет роли личности со всем ансамблем сторон ее психической деятельности и избирательностью ее отношений к задачам позволяет также преодолеть односторонний интеллектуализм, который наблюдался и в понимании способностей у ряда авторов.

Как известно, Ч. Спирмен, отвергая "монархическую" теорию умственной одаренности, выдвинул бифакториальную теорию, в которой преимущественное значение приписал главному, или общему, фактору, при наличии другого, специального, фактора. Исследования, правильность которых была признана впоследствии и Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.), дополнили это представление радом других общих факторов, смысл которых заключался в том, что результаты каждого частного испытания определяются не только общим фактором, но и общей активностью, волевыми качествами и т.п. В роли этих факторов трудно сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представляют не формально-динамический комплекс, а содержательную систему связей личности с действительностью, динамично развивающуюся в условиях накопления индивидуального и общественно-трудового опыта.

Наши общие методологические позиции органически связывают нас с естественнонаучной базой физиологического понимания способностей и одаренности, однако ею не исчерпываются.

Хотя еще нет специальных исследований, однако ясно, что именно учение о пластичности мозга, об основных психических свойствах и типах высшей нервной деятельности человека, о понятии системы и системной дифференцированности, о доминанте, о тренировке как выработке и накоплении временных связей, о склонностях как избирательных отношениях личности является основой естественнонаучного подхода к учению о способности и одаренности. Здесь мы можем остановиться лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет назад понятие пластичности в работах Крюгера и др., а позже у Спирмена было положено в основу понимания способностей и так же, как и учение о темпераментах, установило то, что было впоследствии предметом точных экспериментальных работ школы И. П. Павлова. Представление Спирмена об общем факторе действительно ближе всего подходит к вопросу об общей пластичности нервной системы. Но именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одаренность является всегда фоном, на котором выявляются специальные способности. При этом существенным здесь является синтез старого анатомо-физиологического понятия систем с павловским принципом системности, частным выражением которого является учение о динамическом стереотипе. В этом плане психосенсорная типология Шарко, многократно подтвержденная и модифицированная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павловским принципом системности, является существенным исходным пунктом для понимания той частной системной пластичности, которая лежит в основе понимания специальных способностей, включая и дифференциацию типов в соотношении первой и второй сигнальных систем.

Широкую популярность у психологов приобрело понятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим понятием, сам неоднократно выходил за рамки физиологии. Это важное физиологическое понятие получило психологическое признание отчасти потому, что в психологии еще ранее использовалось понятие доминирования. Нельзя не заметить, что понятие доминанты сочетает в себе понятие механизма и той положительно избирательной возбудимости, которая выражается как склонность; соответственно этому доминанта лежит в основе синтеза понятий склонности и способности.

Все это показывает, что в СССР в области физиологии человека и психологии, в исследовании склонностей и способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Однако в будущем необходимо расширить физиологические работы в этой области. В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способности.

Другая задача вытекает из широко распространенного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) склонны рассматривать задаток как анатомо-физиологическое понятие.

Если это понятие анатомо-физиологическое, то для психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое понимание ничего не дает психологии и не имеет оснований в фактических данных. Отсюда возникает необходимость психологически осмыслить понятие задатков в смысле природных психических особенностей. Не касаясь сложнейшего вопроса отделения генотипического от паратипического, нужно сказать, что анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности.

Здесь мы подходим к решающему для каждой науки вопросу о методах исследования, разработка которых необходима и в проблеме способностей.

Вопрос о психологических основаниях, применяемых методах исследования, границах их возможностей, условиях их продуктивного применения требует специальной разработки. Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития, предполагающим применение и количественной меры.

Математическая обработка необходима в изучении как индивидуального, так и массового материала. Хотя ограниченности учения о факторах для нас ясны и его недостаточная обоснованность явствует из борьбы двух направлений в обработке материалов - биофакториального, точнее, монофакториального, анализа, возглавляемого Спирменом, и полифакториального, возглавляемого Терстоном, однако противостояния этих представителей английской и американской школ, все более сглаживающиеся, не исключают противоречия в освещении возникающей из факторной теории проблемы соотношений данных количественных измерений, факторов и способностей. Данные измерений представляют для первой школы, как известно, лишь симптомы, в основе которых лежат факторы, играющие важную роль в характеристике способностей; для другой группы результаты применения тестов непосредственно раскрывают и значимые факторы, и способности. Приведенное показывает, что широкое применение метрики требует значительной теоретической работы.

Было бы неправильно думать, что все буржуазные психологи в своей практике ограничиваются тестами. Можно назвать крупнейших психологов, которые наряду с тестами использовали автобиографические данные, сведения, полученные от родственников и других лиц, результаты деятельности исследуемого лица. Укажем В. Штерна, работы Вернона, Термена.

Особого внимания заслуживает биографический, точнее, психографический, метод. Однако нельзя согласиться с противопоставлением ему метода анализа деятельности, выдвинутого крупнейшим исследователем в области способностей Ревешем.

На любом примере биографии можно показать, что противопоставление двух моментов единого процесса жизни и творческого процесса принципиально неправильно.

Наконец, нужно остановиться еще на одном обстоятельстве. Несомненно, что чем более выражена в деятельности творческая сторона, тем выше уровень одаренности. Однако творчество - сложнейший процесс, который труднее всего укладывается в рамках искусственного лабораторного исследования. Поэтому необходимо применить то, что А. Ф. Лазурский назвал естественным экспериментом. В обычной практике по этому принципу построены, в сущности, все испытания, в том числе и экзаменационные, и на этом основываются все педагогические оценки. Но в них отсутствует тот обязательный для метода естественного эксперимента функционально-характерологический, а мы бы сказали функционально-личностный, анализ, который обеспечивает возможность содержательного понимания способностей как внутренних предпосылок результатов деятельности. Таким образом, развитие испытаний, применение метрики, исследование развития деятельности в единстве с историей жизни, наконец, дальнейшая разработка метода естественного эксперимента с функционально-личностным характером анализа фактических данных являются существенной задачей нашей методической работы.

Исходя из изложенного, можно выделить очередные задачи, которые встают перед исследованием в проблеме способностей. В теоретической части этой задачи отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития.

В сущности, над этим работает вся общеобразовательная школа и, в частности, специальные школы: музыкальные, живописи, сценические и др. Здесь оценка и прогноз апеллируют к педагогическому опыту. Этот педагогический опыт - ценная и необходимая вещь, но, поскольку речь идет о единстве педагогического, производственного и психологического, здесь необходим достаточный учет данных психологических исследований. Задача заключается в том, чтобы проследить этапы развития способностей от элементарных до высших и сложнейших их проявлений.

С этим генетическим планом связан структурный план. Уже говорилось, что способность можно разложить на составляющие элементы, но ни понять, ни объяснить, ни охарактеризовать ее этими элементарными свойствами нельзя. Например, изучение музыкальных способностей позволяет нам считать существенными те элементарные приемы исследования слуха, которые предложены Сишором, но нельзя признать их достаточными для выяснения внутренних условий успешной музыкальной деятельности. Решающим же является музыкальность, т.е. такая реактивность, при которой музыка существенно влияет на все стороны психической деятельности и может быть мощной притягательной и побудительной силой, определяющей как поведение и деятельность, так и отдельные реакции человека. Аналогичное можно сказать о технике, математике, литературе, спорте. Из особенно важных проблем развития и структуры способностей следует отметить упомянутый вопрос о соотношении способностей и склонностей. Склонность как отношение, как потребность в деятельности является сильнейшей побудительной силой развития способностей. Найти себя, занять свое место иногда оказывается нелегко, иногда внешние условия вызывают несоответствие склонностей способностям, и участие знающего педагога и психолога может предотвратить ошибки профориентации.

Важный вопрос структурного соотношения общих и специальных способностей является не только областью экспериментальных исследований. Эта проблема является единой психофизиологической, педагогической и профтехнической проблемой, которая не только составляет постоянную задачу практики, но и определяющего эту практику теоретического понимания взаимоотношения общего и специального, иерархии свойств от всеобщих до специальных, классификации видов и уровней развития деятельности.

Важная задача психофизиологической типологии профессий органически связана с возникновением новых профессий. В связи с этим возникают новые вопросы в проблеме способностей и в проблеме профориентации. Упомянем, что переход от ручной работы к управлению машинами, а затем к управлению автоматами представляет не только новый технический, но и новый психофизиологический тип деятельности. Упомянем также, что летное дело и космонавтика в связи с огромным ростом скоростей и совершенно новыми условиями полета ставят по-новому проблему летных способностей и профессиональной пригодности.

Психология bookap

Говоря об условиях развития способностей в нашем обществе, нужно учесть не только доступность образования народу, но и наличие таких условий развития способностей, как различные формы организации труда, включая такие высшие формы его, как сложные по решаемым задачам различные виды совместной деятельности, которые имеют не только организационно-трудовое значение, но также создают условия для выявления и воспитания способностей.

Ближайшей организационной задачей является значительное расширение исследований в области психологии способностей и внедрение их результатов в жизнь нашего общества.