Глава VII. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепции Ж. Пиаже.


. . .

Последовательные стадии формирования интеллекта.

Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в человеческом духе. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления: сенсомоторную, дооперационального интеллекта, конкретных операций и формальных операций301.


301 При изложении этапов становления интеллекта мы опираемся в основном на итоговую работу Ж. Пиаже и Б. Инельдер: J. Piagеt und В. Inhеldеr. Die Psychologie der fruhen Kindheit. Die geistige Entwicklung vonder Geburt bis zum 7 Lebensjahr.- In:  Handbuch der Psychologie , hrsig. D. und R. Кatz. Basel - Stuttgart, 1960, S. 275 - 314.


I. Интеллектуальные акты на стадии сенсомоторного интеллекта (до двух лет) основываются на координации движений и восприятий и совершаются без какого-либо представления. Хотя сенсомоторный интеллект не является еще логическим, но образует "функциональную" подготовку собственно логического мышления.

II. Дооперациональный интеллект (от двух до семи лет) характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом).

В полтора года ребенок начинает постепенно овладевать языком окружающих его людей. Однако первоначально взаимное отношение обозначения и вещи является для ребенка еще неопределенным. Сначала он не образует понятий в логическом смысле. Его наглядные понятия, или "предпонятия", не имеют еще никакого точно описываемого значения. Маленький ребенок не заключает ни дедуктивным, ни индуктивным путем. Его мышление основывается преимущественно на выводах по аналогии. К семи годам ребенок хорошо мыслит наглядно, т. е. внутренне экспериментирует с помощью представлений. Однако в противоположность логически-операциональному мышлению эти мысленные эксперименты остаются еще необратимыми. На стадии дооперационального интеллекта ребенок не в состоянии применить ранее приобретенную схему действия с константными предметами ни к отдаленным предметам, ни к определенным множествам и количествам. У ребенка отсутствуют обратимые операции и понятия сохранения, приложимые к действиям более высокого уровня, чем сенсомоторные действия. Количественным суждениям ребенка в этот период, отмечает Ж. Пиаже, недостает систематической транзитивности. Если взять количества А и В, а затем В и С, то каждая пара признается равной - (А = В) и (В=С) - без установления равенства А и С302.


302 J. Piaget. La psychologie de l'intelligence, p. 102.


III. На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния "подвижного равновесия", т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Ребенок способен в этот период: располагать палочки в непрерывную последовательность от наименьшей к наибольшей или наоборот; безошибочно устанавливать асимметричную последовательность (А < В <С < D); заключать от (А < В) и (В < С) к (А < С) и от (А = В) и (В = С) к (А = С); он понимает, что элемент В может быть одновременно больше А и меньше С и т. д.

"Однако все логические операции в этом возрасте еще зависят от конкретных областей приложения. Если, например, ребенку уже в семь лет удается расположить палочки по их длине, то лишь в девять с половиной лет он способен совершать подобные операции с весами, а с объемами - только в 11 - 12 лет"303. Логические операции не стали еще генерализованными. На этой стадии дети не могут построить логически правильную речь независимо от реального действия.


303 J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologie der fruhen Kindheit, S. 284.


IV. На стадии формальных операций (от 11 - 12 до 14 - 15 лет) завершается генезис интеллекта. В этот период появляется способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосредственно не связанных с логикой высказываний (способность к комбинаторным операциям любого рода, к широкому оперированию пропорциями); возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мнению Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.

Хотя развитие логического мышления образует важнейшую сторону генезиса интеллекта, оно, однако, не исчерпывает полностью этот процесс. В ходе и на основе формирования операциональных структур различной сложности ребенок постепенно овладевает окружающей его действительностью. "В течение первых семи лет жизни,- пишут Пиаже и Инельдер, - ребенок мало-помалу открывает элементарные принципы инвариантности, относящиеся к предмету, количеству, числу, пространству и времени, которые придают его картине мира объективную структуру"304. Важнейшими компонентами в интерпретации этого процесса, предложенной Пиаже, являются: 1) анализ построения действительности ребенком в зависимости от его активности; 2) духовное развитие ребенка как все увеличивающаяся система овладеваемых им инвариантов; 3) становление логического мышления как основа всего интеллектуального развития ребенка.


304 J. Piaget und В. Inhеlder. Die Psychologie der fruhen Kindheit, S. 285.


Пиаже вместе со своими сотрудниками подверг детальному экспериментальному анализу многие стороны этого процесса, результаты которого представлены в целой серии монографий. Не имея возможности войти в тонкости этих исследований, мы дадим суммарное изложение итогов этих исследований.

Формирование у ребенка понятия предмета и основных физических принципов инвариантности проходит те же самые четыре основные стадии, что и в случае развития логического мышления. На первой стадии (сенсомоторного интеллекта) происходит образование сенсомоторной схемы предмета. Первоначально мир детских представлений состоит из появляющихся и исчезающих образов; никакого константного предмета здесь нет (первая и вторая ступени). Но постепенно ребенок начинает отличать известные ситуации от неизвестных, приятные от неприятных.

В период второй стадии (дооперационального интеллекта) у ребенка формируется наглядное понятие множества и количества. Ранее приобретенную схему действия с константным предметом он еще не в состоянии применять ни к отдельным предметам, ни к множествам и количествам. Множественные объекты (например, гора) кажутся ребенку этой фазы увеличивающимися или уменьшающимися в зависимости от их пространственного расположения. Если ребенку дать два равной формы и массы пластилиновых шара и один из них деформировать, то он считает, что количество материи увеличилось ("шар стал теперь таким длинным") или уменьшилось ("он теперь такой тонкий"). Таким образом, дети, находящиеся на этой стадии, отрицают как инвариантность материи, так и инвариантность количества материи.

На ступени операционально-конкретного мышления ребенок формирует логически-операциональные понятия множества и количества. Этот процесс завершается на стадии формально-операционального интеллекта. В этот период воспринимаемые изменения множества и количества ребенок способен мысленно обращать; так, он уверенно утверждает, что, несмотря на изменение формы, имеется равное количество пластилина (в только что рассмотренном примере). Это - результат операций мышления, точнее, координирования обратимых отношений305.


305 См. там же, стр. 288.


Аналогичным образом прослеживает Пиаже процесс овладения ребенком понятиями числа, пространства, времени. Основным в этом генезисе является формирование определенных логических структур, а на их основе - возможность построения соответствующего понятия. При этом используется обычная для Пиаже техника эксперимента: выбираются особые задания для детей, устанавливается степень овладения ими этими заданиями, затем задание усложняется таким образом, чтобы оно давало возможность установить последующую стадию духовного развития ребенка. На этой основе весь анализируемый процесс делится на фазы, стадии, подстадии и т. д.

Так, например, при анализе генезиса числа у ребенка устанавливается, что арифметическое понятие числа не сводится к отдельным логическим операциям, а основывается на синтезе включения классов (А + А' = В) и асимметричных отношений (А < В < С). Легко обнаружить, что ребенок сравнительно рано связывает название чисел с небольшими множествами, но сами эти множества не выступают для ребенка в качестве констант и кажутся изменяющимися в зависимости от пространственного расположения. На стадии дооперационального интеллекта ребенок способен создавать лишь пространственное или взаимно-оптическое соответствие. Только на стадии операционального мышления ребенок вновь открывает, но уже на совершенно иной основе, числовую инвариантность множества. К понятию числа же он, переходит только после того, как оказывается способным одновременно совершать операции включения частей в целое и установления асимметричных отношений, из синтеза которых рождается понятие арифметической единицы и числовое свойство итерации. Тем самым завершается процесс конструирования понятия числа306.


306 Там же, стр. 289 - 290; подробнее см. J. Рiаgеt et A. Szеminska. La genese du nombre chez l'enfant. Neuchatel, 1941.


В своих исследованиях Ж. Пиаже рассматривает не только собственно развитие интеллекта у ребенка, но и генезис его эмоциональной сферы. Чувства рассматриваются Пиаже (в противоположность Фрейду) как развивающиеся, как результат активного духовного конструирования.

В связи с этим генезис чувств распадается на три фазы, соответствующие основным фазам развития интеллекта: сенсомоторному интеллекту соответствует образование элементарных чувств, наглядно-символическому мышлению - образование морального сознания, которое зависит от суждения взрослых и от изменяющихся влияний среды, и, наконец, логически конкретному мышлению соответствует образование воли и моральной самостоятельности307. В этот последний период жизнь в детском обществе развивает самостоятельность морального суждения и чувство взаимной ответственности. Пиаже особо подчеркивает тот факт, что "воля развивается совместно с моральной самостоятельностью и со способностью мыслить последовательно логически". "Воля действительно играет в чувственной жизни ребенка роль, подобную роли операций мышления в интеллектуальном познании: она сохраняет равновесие и константность поведения"308. Тем самым через всю систему последовательно проводится единый принцип анализа.


307 J. Piaget. Le jugement moral chez l'enfant. Paris, 1932.


308 J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 312.