Глава 11. Коммуникативные расстройства и нарушения развития школьных навыков.


. . .

Расстройства развития школьных навыков.

Люди не понимают, что научить человека читать стоит времени и усилий. Я трудился над этим в течение восьмидесяти лет, и все еще не могу сказать, что преуспел.

Гете (1749-1832)

Что бы мы ни изучали, римскую историю или математику, процесс запоминания требует от нас напряжения и концентрации. Подобно физическим упражнениям некоторые виды умственной деятельности являются сложнее других, особенно для маленьких детей, у которых еще нет развитых школьных навыков и особых успехов в учебе. Родители и учителя порой с удивлением замечают, как ребенок с трудом пытается овладеть тем или иным видом деятельности, например чтением, но у него ничего не получается. Почему? Ответить на этот вопрос поможет интеллектуальный тест (IQ), а также различные специальные тесты, оценивающие способности ребенка в той или иной области знаний.

В том случае, когда достижения в чтении, математике или письме существенно ниже, чем могли бы быть у ребенка данного возраста, у него может быть диагностировано расстройство развития школьных навыков. (На практике "существенно ниже" означает, что уровень несоответствия больше двух стандартных отклонений между показателями IQ и полученными результатами теста.) Другими словами, ребенок с расстройством развития школьных навыков достаточно сообразителен, чтобы выучить материал, но на деле оказывается, что он не способен этого сделать.

Рассмотрим случай с девятилетним Джеймсом, который испытывает трудности с чтением.

Джеймс: Яркое свечение точек.

Выражение лица девятилетнего мальчика не оставляло сомнений: он не хотел приходить сюда. "Я устаю от разговоров с людьми", - таково было его краткое приветствие. В какой-то момент мне показалось, что он вообще не хочет со мной разговаривать, но, увидев мой компьютер, мальчик слегка оживился. Чтобы Джеймс смог почувствовать себя более комфортно, я предложил ему сыграть в одну-две короткие игры. Явная склонность к играм выявили его энергию и умение решать различные задачи, он обнаружил незаурядные способности, осваивая правила каждой игры и достигая при этом высоких результатов. Во время небольших перерывов мы разговаривали, но мне было ясно, что он предпочел бы сосредоточиться на игре.

За истекший час мы обменялись лишь несколькими фразами. Затем сделали короткий перерыв, и вместе отправились в столовую пообедать. Это способствовало налаживанию неформальных отношений между нами. "Почему мой учитель хочет, чтобы я приходил сюда?" - резонно спросил Джеймс. Когда он слушал мои объяснения и отвечал на вопросы, его языковые проблемы исчезали. Его ответы были краткие, простые и быстрые, например:

"Джеймс, расскажи мне о своей любимой истории или о недавно просмотренном фильме".

"Я люблю фильм "Много собак"".

"Что это за фильм, Джеймс?"

"Фильм про собак".

Во время теста Джеймс часто пытался ответить прежде, чем я успевал объяснить ему задание. Он энергично начинал выполнять мои просьбы, но резко останавливался, как только сталкивался с проблемой. Джеймс мог сосредоточиться одновременно только на одном стимуле, поэтому пропуская ранее сказанные реплики или изначальные инструкции, он терялся, расстраивался и становился несговорчивым. Джеймс изо всех сил старался сделать все хорошо, но я заметил, что это стоило ему огромных усилий. Он заполнил тест WISC-III (Интеллектуальная шкала Векслера для детей - Wechsler Intelligence Scale for Children) менее чем за час, при этом спешил так, словно хотел убежать от собственных ошибок. Показатели его умственных способностей были в пределах нормы, но физические реакции (IQ выполнения = 109) были гораздо лучше, чем речевые способности (вербальный IQ = 78). Было очевидно, что тест "не зафиксировал" его рвения закончить задание, а также сложности в понимании некоторых инструкций.

К моему удивлению, Джеймс был готов перейти к следующему тесту сразу же после короткой переменки, в течение которой он играл в компьютерную игру Мальчик объяснил это так: "Я соединяю задания вместе, подобно мозаике. Дома я так же делаю машины и самолеты". Чем больше я устраивал ему коротких компьютерных переменок, тем быстрее он стремился пройти материал теста. Некоторые орфографические ошибки выявились сразу же, такие как сквр вместо сквер и крг вместо круг. Когда я попросил его написать фразу: "Он закричал, предупреждая об опасности", он написал: "Он зкрчал пре..." Он прочитал фразу: "Посмотри на черную собаку" ("see the black dog") как "посмотри на черный пруд" ("see the black pond") и "она хочет пройтись по магазинам" ("she wants a ride to the store") как "она была далеко от магазина" ("she was rid of the store"). Казалось, он использует стратегию "догадки" при чтении, основанную на звуках, которые он знает: когда я попросил его написать слово длинней (bigger), он написал только ей (her). Однако я заметил, что Джеймс немного оживился, начав описывать картинки, которые я ему показал, и даже удивился своему умению перемещать фигуры на компьютере, чтобы составить рисунок. Он ушел из моего офиса более оживленным и разговорчивым, чем был вначале, - значит наше занятие оказалось для него приятным и успешным.

Сравним ситуацию Джеймса с проблемами семилетнего Тима, которому трудно давались математика и чтение.

Тим: Интересная разминка.

Когда я впервые увидел Тима, он показался мне крайне замкнутым и безразличным ко всему. Мальчик неотрывно смотрел в пол, всем своим видом говоря: "Оставьте меня в покое или позвольте мне уйти отсюда". Я предложил ему немного рассказать о его семье: "У тебя есть братья и сестры? Что вы любите делать вместе?" Он устало ответил: "У меня есть два брата, мой отец работает целый день, мама играет на пианино. Мы хотим купить лодку". Мне стало ясно, какое настроение и интерес он питает к этой теме. Мой обычный прием - предложение сыграть в компьютерную игру - не сработал: "Я ненавижу компьютеры", - таким был его упреждающий ответ Я задумался о том, что с ним происходит - депрессия или же он сердит обижен, расстроен? В чем здесь дело?

Посмотрев на его школьные отметки, я понял, что ему тяжело дается математика и естественные науки, но его речь и манера поведения сказали мне гораздо больше, чем все школьные оценки. Анализ школьных отметок Тима выявил его явную неспособность к обучению, что было подтверждено результатами теста WISC-III. Коэффициент оценки его поведения был ниже среднего уровня (79), а коэффициент вербальных способностей был также ниже среднего уровня (108). Психолог, проводивший тест, деликатно назвал реакцию Тима на тест "пассивной". Судя по отметкам, Тиму очень трудно выполнять задания по рисованию, а особенно по тем предметам, где требуется напрягать память, поэтому его результаты по точным и гуманитарным предметам были значительно хуже, чем у одноклассников.

Я достал книгу "Где Вальдо?" и мы стали вместе ее читать. Кроме того, что книга была веселой, поиски Вальдо и его друзей (маленьких фигурок среди сотен фигур и цветов) требовали от Тима терпения и упорства. Сначала Тим заупрямился, но я заметил, что он делает успехи, если использует собственную промежуточную стратегию, чтобы решить задачу Тим говорил сам с собой, как если бы думал вслух: "Сначала посмотри по краям, затем посмотри ближе и ближе к середине страницы. Поищи красно-белую рубашку Вальдо, присмотрись к каждому фрагменту картинки!" Чем сильнее он интересовался игрой, тем больше хотел говорить. Как только он "разгорячился", на его лице появилась улыбка, и он заметил, что это гораздо "круче", чем математика.

Проблемы Тима лежат в области пространственной ориентации и точного, логического мышления. Результаты проведенных тестов позволяют диагностировать нарушение развития школьных математических навыков. Однако проблемы Тима не шли ни в какое сравнение с его отчаянием и пониженным уровнем самооценки. Такое настроение часто свойственно детям, которые в состоянии понять, что уровень их способностей ниже, чем у сверстников.

Анализируя сильные и слабые стороны Джеймса, можно заметить, что хотя у него и есть проблемы с чтением, другие его способности в значительной мере компенсируют этот недостаток. Он мог легко понять, например, как манипулировать различными предметами. Кроме того, он прекрасно излагал свои мысли на бумаге. Тим также обладал некоторыми лингвистическими способностями, например он мог распознавать слова, "видел" структуру предложения, умел читать. В отличие от Джеймса, у Тима были выявлены нарушения тактильного восприятия, психомоторной деятельности (например при ловле-бросании предметов) и в решении логических задач (таких как математические вычисления или сборка конструктора). Расстройства, подобные расстройствам Джеймса и Тима, могут существенно влиять на любой аспект нормального развития детей, и такие расстройства требуют постоянного наблюдения и запланированного лечения.

Чтобы лучше понять природу разных видов нарушений научения, представьте, что, находясь в незнакомом городе, вы спрашиваете, где находится бензоколонка. Прохожий объясняет: "Сойдите с дороги и поверните направо. Дойдите до второго светофора и поверните налево, затем поищите указатель на Эмитивиль. Это примерно через три мили вниз по дороге. Пройдите мимо кладбища и красного здания школы и идите под железнодорожной эстакадой до 18 шоссе. Когда увидите указатель, поверните направо". Любому будет трудно усвоить такую информацию и затем точно воспроизвести ее по памяти; мы отправляемся в путь, повторяя про себя: "Дойти до светофора, затем налево, пройти кладбище, шоссе, повернуть у школы..." Наш попутчик, прослушавший ту же информацию, что и мы, может совершенно иначе запомнить дорогу.

<Детей, страдающих неспособностью к обучению, несложные задания могут сбить с толку и даже расстроить.>

Этот пример показывает, что даже самые простые указания, произнесенные вслух, можно легко спутать. Дети и взрослые с расстройствами развития школьных навыков испытывают подобную путаницу повседневно, например, усваивая новую информацию или осмысливая прочитанное. Подобные проблемы психического развития иногда сложно распознать, так как для большинства из нас они кажутся простыми и само собой разумеющимися. Ребенка могут отругать за то, что он не слушает преподавателя, что он невнимателен или же у него "замедленная реакция"; в дальнейшем это может исказить истинную природу проблем обучения. Нарушения развития навыков чтения, счета или письма являются причиной получения более низких оценок, чем у сверстников. Основные характеристики критерия по DSM-IV-TR представлены в табл. 11.2. Для того чтобы классифицировать проблемы поведения как расстройства, они должны в значительной мере подтверждаться результатами учебы или повседневной жизнью. (В настоящее время некоторым детям и взрослым удалось преодолеть трудности в учебе и, следовательно, они не имеют расстройств, несмотря на неудовлетворительные результаты теста.) В конце концов, то или иное расстройство не может рассматриваться как, например расстройство слуха или зрения, если эта проблема не выходит за рамки обычных детских трудностей роста.

Таблица 11.2. Основные критерии расстройств развития школьных навыков, приведенные в тексте DSM-IV-TR: расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета и расстройства навыков письма (см. DSM-IV-TR 2000).*


* Поскольку основные критерии идентичны, здесь объединяются три разных расстройства развития школьных навыков, за исключением отдельных сложных случаев заболевания.


А. Навыки чтения / математические способности / навыки письма, по данным индивидуальных тестов, значительно ниже показателей, характерных для человека того же биологического возраста, психического развития и уровня образования.

В. Нарушения, перечисленные в пункте А, крайне отрицательно влияют на успехи в учебе или на активность в повседневной жизни в случаях, когда должны быть использованы именно навыки чтения / навыки счета / навыки письма.

Поскольку многие аспекты овладения речью, вниманием, навыками чтения, письма и арифметики частично совпадают и обеспечиваются одними и теми же функциями мозга, неудивительно, что ребенок или взрослый может страдать не каким-то одним видом расстройства развития школьных навыков. Напомним, что способность понимать речь (фонологическая осведомленность) развивает умение говорить, а позднее - писать и читать. Даже самый незначительный сбой в функционировании мозга может повлечь за собой различные типы расстройств познавательной деятельности. Эти расстройства, в свою очередь, могут препятствовать развитию основных учебных навыков и в короткое время осложнить ситуацию в школе. Более того, как мы уже видели в случаях Джеймса и Тима, в результате депрессии и апатии может возникнуть целый ряд производных проблем, таких как неуравновешенность или асоциальное поведение.

Нарушенное развитие моторных навыков у маленьких детей (обозначенное в тесте DSM-IV-TR как расстройство координации, связанное с развитием), иногда сравнивается с расстройствами развития школьных навыков и коммуникативными расстройствами (Spreen и др., 1995 г.). Указанные задержки в освоении моторных навыков, таких как сидение, плавание и ходьба, а также плохая координация, низкие спортивные достижения и плохой почерк - все это может повлиять на способность ребенка учиться, а также на прогресс дальнейшего развития. Дети со значительными расстройствами избавляются от указанных проблем только в поздний подростковый период.

Расстройство навыков чтения.

Роль умения читать в нашем обществе трудно переоценить. Нас повсюду окружают написанные буквы и фразы, и примерно к пяти годам большинство детей уже хотят знать, что они значат. (Используя это естественное детское любопытство для получения прибыли, рекламодатели довольно успешно соединяют легко узнаваемые логотипы с названиями своей продукции или фирмы, и делают это таким образом, чтобы дети могли "читать" быстрее.) Прежде всего, естественный интерес и желание развиваться не выходят за рамки формального обучения чтению. Для большинства детей этот процесс довольно сложен и скучен, а для некоторых он может стать даже мучительным и превратиться в кошмар. Роль родителей здесь особенно важна - детям просто необходимо чувствовать поддержку и одобрение своих действий, как бы эффективны или точны они ни были.

Когда вы решите для себя, с чего начать обучение основам чтения, например с соответствия написания (графемы) и звучания букв (фонемы), не удивляйтесь, если многим детям это покажется достаточно трудным, и они начнут отставать по разным предметам. Прочитайте следующее предложение: "Я верю, что детская патопсихология - это один из самых увлекательных и важных предметов, которые я изучаю". Обратите внимание, что читая это предложение, вы одновременно:

- сосредоточили внимание на напечатанных буквах и контролировали движение глаз по странице;

- распознали звуки, переданные буквами;

- поняли смысл слов и грамматические конструкции;

- строите мысли и образы;

- сравниваете новую информацию с тем, что уже знаете;

- запоминаете возникшие в голове мысли и ассоциации.

Многие из нас забыли об усилиях, которых требовало чтение, особенно вначале. Неудивительно, что поначалу дети читают с трудом и очень медленно, словно они борются со звуками и со сложными сочетаниями букв. Такой психический процесс требует слаженной работы целой сети нервных клеток, которые соединяют центры зрения, речи и памяти (Neuwirth, 1993). Даже незначительное расстройство в любой из этих областей может стать причиной проблем с чтением. Наиболее характерным примером расстройства навыка чтения, конечно же, является неспособность различать или разделять звуки в услышанных словах. Этот недостаток носит принципиальный характер, так как фонологические навыки лежат в основе чтения.

Многие клинические признаки расстройств навыков чтения очевидны для опытного глаза врача. Некоторые методики-тесты, разработанные учителями или школьными психиатрами, показывают, как дети с расстройством навыков чтения ведут себя в классе. Им часто трудно запомнить написание основных слов, особенно тех, которые иначе произносятся и требуют запоминания, например, таких как the, who, what, where, was, laugh, said и так далее. Такие дети выработали свои специфические приемы чтения, а это значит, что им необходимы особые методики обучения. Типичные ошибки, допускаемые детьми при чтении: перестановка (англ. b/d; p/q), транспозиция (такие ошибки, как нос / сон), замена (m/w) и "проглатывание" звуков (читает кран вместо Коран, секция вместо селекция).

Чтобы решить, нужны ли ребенку дополнительные занятия по некоторым предметам, учителя должны выделить разные типы ошибок, которые делает ребенок при чтении вслух. Наряду с толкованием слов осмысленное чтение включает в себя способность ученика пересказать историю или домыслить развитие сюжета. Если средний читатель всецело полагается на слуховые и зрительные возможности для накопления новой информации, то дети с расстройством навыков чтения предпочитают другие способы, например прикосновение или манипуляцию (игру), которые могли бы им помочь в учебе. Данные возможности, если их оценить адекватно, могут быть учтены при составлении особых учебных методик, основанных, например, на использовании компьютера (М. Henry, 1995).

Типичные нарушения при расстройствах навыков чтения связаны с расшифровкой - быстрым разбиванием слова на части, для того чтобы прочитать целое слово - что связано с проблемами чтения отдельных коротких слов (Stanovich, 1994). Если ребенок не может определить фонологическую структуру речи и автоматически распознать простые слова, скорее всего, у этого ребенка расстройство навыков чтения (Pennington, 1999). Медленное и затрудненное толкование слов требует от ребенка больших усилий; чем способнее ребенок, тем меньше сил он затрачивает, улавливая смысл параграфа или страницы, а не только отдельного предложения.

Детям с расстройством навыков чтения недостает фундаментальных языковых навыков, необходимых для обучения чтению, понимания прочитанного, грамотного письма.

Расстройство навыков счета.

В дошкольный период дети не так охотно овладевают математическими навыками, в отличие от навыков чтения. Однако ситуация быстро меняется, как только они обнаруживают, что считать нужно для того, чтобы узнать, например, сколько денег стоит какая-нибудь игрушка или же сколько дней остается до каникул. Как и при обучении чтению, необходимость узнать что-то новое побуждает детей изучать неизвестные и сложные понятия, и постепенно вновь приобретенные навыки помогают детям лучше узнавать мир.

Для таких детей, как Франсина и Тим, это любопытство к числам омрачено их неспособностью постигать абстрактные понятия, которые необходимы для решения разнообразных математических и логических задач. У Франсины проблемы с арифметикой начались еще до того, как она пошла в школу, и это является типичным случаем. Начав во втором классе изучать математические понятия, что потребовало навыков абстрактного мышления, девочка стала все больше и больше отставать.

В понятие "арифметические навыки" входит множество навыков: распознавание цифр и символов/знаков, запоминание действий (таблица умножения), упорядочивание чисел и владение абстрактными понятиями, такими как "целое" и "часть". Некоторыми из этих навыков, а порой и всеми сразу дети с расстройствами развития навыков счета овладевают с трудом (Neuwirth, 1993). В основе критериев DSM-IV-TR для расстройств навыков счета, как разновидности критерия для расстройств развития школьных навыков, лежит предположение о нормальном или выше среднего уровне умственных способностей (IQ), о сохранности сенсорной функции, об адекватной возможности обучения, а также предположение об отсутствии расстройств развития и эмоциональных нарушений. У детей и взрослых, страдающих расстройством навыков счета, могут возникать проблемы не только в математике, но и в понимании абстрактных понятий, а также снижение показателей пространственных способностей. Эти характеристики принято называть дискалькулией, связанной с развитием (developmental dyscalculia), что означает неспособность правильно считать. В наши дни этот термин, однако, употребляется довольно редко. Типичный пример ошибок у детей с расстройством навыков счета показан на рис. 11.2; здесь видно, что ошибки в счете являются результатом недостаточной ориентации ребенка в пространстве и в выборе направления (правее-левее, верх-низ).

Рис. 11.2. Ошибки в арифметических вычислениях десятилетней девочки с математическим расстройством навыков счета (H. G. Taylor, 1988).

Детям с расстройствами навыков счета обычно трудно дается выполнение арифметических действий и/или их объяснение с использованием названия величин или цифр; нумерация, сравнение и манипулирование предметами; чтение и написание математических символов; владение понятиями и произведение вычислений в уме, а также выполнение вычислительных операций (Lyon, 1996a; H.G. Taylor, 1988). Трудности такого характера означают, что нейропсихологические процессы, лежащие в основе математической аргументации и вычисления, недостаточны или нарушены.

Расстройство навыков письма.

Карлос: Как трудно рисовать.

Когда Карлосу было семь лет и он уже заканчивал второй класс, его родители встретились с учителем, для того чтобы обсудить проблемы сына, связанные с письмом. И хотя в целом учебный год прошел хорошо, родители были готовы к плохим новостям. Улыбаясь и посматривая в свои записи, учитель Карлоса привел примеры того, как мальчик постепенно смог научиться воспроизводить некоторые буквы, не входившие в программу обучения в этом году Но то, что увидел и родители, не требовало объяснений: нарисованные им геометрические фигуры были кривые, словно их нарисовал не он, а его трехлетняя сестра. Заметив реакцию родителей, учитель объяснил: "У Карлоса не все в порядке с двигательными навыками при рисовании, складывании картинок из мозаики и при выполнении аналогичных заданий. Он слишком торопится, забывает об аккуратности и не смотрит на образец. Он с неохотой делает письменные задания. Было бы хорошо, если бы Карлоса протестировал психолог; в будущем году новый учитель сможет улучшить его письмо с помощью некоторых дополнительных упражнений".

Во время первого занятия Карлос сразу же заинтересовался нашими компьютерными играми, он с удовольствием рисовал фигуры с помощью мышки, так как это было легко и удобно. Однако когда я попросил его воспользоваться карандашом и бумагой, оказалось, что это для него совсем не просто. Мы распечатали на бумаге ранее нарисованные им на компьютере фигуры и попросили нарисовать их карандашом. Карлос выполнял это задание той рукой, которой было удобно. Он написал некоторые буквы, развернув их в другую сторону (b/d, p/q), и очень сильно давил на карандаш, пытаясь скопировать или нарисовать фигуры. Выполняя упражнение, он постоянно разговаривал и задавал так много вопросов, что было непонятно, кто кого тестирует.

Нейропсихологический тест показал, что у Карлоса агнозия пальцев, особенно на левой руке (когда его руки были за спиной, он не мог определить, какой именно палец я трогал). Карлосу было очень трудно скопировать треугольник, круг и квадрат с образца, который ему показали (рис. 11.3). Согласно тесту WISC-III, он получил оценку ниже средней (91), а его вербальный интеллект был выше среднего (117). При выполнении дополнительных заданий особые затруднения вызвало, например, составление различных предметов из кубиков и мозаики. Еще труднее ему было выполнять вербальный промежуточный IQ-тест, который требовал сосредоточенности и внимания и включал в себя математические задачи и задания на цифровой диапазон. В процессе тестирования мы заметили, что Карлос был импульсивен и иногда вел себя довольно вызывающе. Когда ему не хотелось, он просто отказывался что-либо делать. Подобные выводы сделали и его родители, расстроенные инфантильностью сына и его крайне вызывающим поведением дома.

Рис. 11.3. Сверху: Рисунки Карлоса, которого попросили срисовать треугольник, круг и квадрат. Внизу: Пример треугольника, круга и квадрата, нарисованные нормально развитым семилетним мальчиком.

Карлос страдал расстройством развития школьных навыков, связанных с письмом. Он обладал развитыми речевыми и аналитическими способностями, его навыки решения задач были нормальными для его возраста. И только его визуально-моторные навыки были значительно слабее, о чем свидетельствовало то, как он пишет, копирует и перемещает рисунки. Подобно чтению и математике, навыки письма обеспечиваются несколькими связанными друг с другом областями мозга, которые являются ответственными за словарный запас, грамматику, движения руки и память.

У детей с расстройством навыков письма часто возникают проблемы при выполнении заданий, требующих согласованного взаимодействия глаз и руки, хотя в целом у таких детей нормально развиты двигательные функции. Учителя отмечают, что по сравнению с детьми, которые обладают нормальными навыками письма, дети с нарушениями пишут более короткие, менее интересные и бедные по содержанию сочинения, и при этом они вряд ли уделяют должное внимание орфографии, пунктуации и грамматике, стремясь сделать свои сочинения более понятными (Hooper и др., 1994). Орфографические ошибки или плохой почерк, если, конечно, это не препятствует повседневной деятельности или же учебным занятиям, еще не дают основания ставить ребенку диагноз. Кроме того, проблемы, связанные с письмом, сигнализируют о возможности наличия еще и других расстройств развития школьных навыков, поскольку нарушены основные когнитивные процессы: планирование, самоконтроль, самооценка и самосовершенствование (Wong, 1992).

Расстройства способности писать менее изучены, чем другие расстройства развития школьных навыков. Как правило, эти расстройства обычно встречаются в сочетании с расстройствами развития навыков чтения или математики, в основе которых - нарушения в языковом и нейропсихологическом развитии.

Распространенность и течение.

Расстройствами развития школьных навыков страдают до 10% от общего числа населения, в зависимости от того, о каких именно расстройствах идет речь. (АРА, 2000). Это означает, что примерно 5% учеников в общественных школах США поставлен диагноз расстройство развития школьных навыков (Lyon, 1996а). Чаще всего это относится к расстройствам навыков чтения, так как они наиболее характерны и имеют много общего с расстройствами навыков счета и письма. Вероятнее всего, однако, что эти данные не совсем верны, так как получены в результате выборочных исследований.

Трудности с чтением не существуют изолированно сами по себе, они являются, вероятно, составной частью некой совокупности способностей, в том числе и к чтению (S. Е. Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch, 1992). И если большинство оценок основывать на совокупности проблем чтения, а не на диагностической категории, расстройствами навыков чтения страдают, по меньшей мере, 10 миллионов американских детей, или примерно каждый пятый (S. E. Shaywitz и др., 1992).

Статистические данные о расстройствах, связанных со счетом и письмом, чаще всего очень приблизительны, поскольку являются результатом отдельных исследований и не могут отражать всей картины в целом. Кроме того, мы обнаружили в этих данных явное несоответствие. Клинические исследования показали, что на расстройства навыков счета приходится примерно 1/5 часть от всех детей с расстройствами развития школьных навыков, это значит, что около 1% детей школьного возраста имеют этот диагноз (АРА, 2000). Однако если показатели оценивать на основании результатов теста, то, по всей видимости, в это число будут включены около 6% детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Как и расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета обычно проявляются в течение второго или третьего учебного года, в период начала обучения основам математики. Следовательно, статистика, основанная исключительно на диагнозах, может быть неточной.

Наконец, считается, что расстройства навыков письма встречаются редко, если они не сопровождаются другими расстройствами развития школьных навыков (АРА, 2000). Однако данный высокий показатель расстройств речевого развития среди всего населения (от 8 до 15%) и достаточно высокий показатель расстройств навыков чтения, отмеченный ранее, а также расстройства письменной речи, вероятно, касаются, по меньшей мере, 10% от числа всех детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Ввиду высокой коморбидности расстройства навыков письма и счета могут быть объяснены, скорее, как связанные между собой особенности глобальных проблем обучения, а не как отдельные нарушения (Lyon, 1996a).

Культурные, социальные и гендерные различия. Представляется, что социальные и культурные факторы в меньшей степени влияют на возникновение расстройств развития школьных навыков, чем на другие типы когнитивных проблем и проблем поведения; согласно диагностическому критерию, они вообще не могут быть причислены к таким факторам. Тем не менее некоторые культурные и расовые особенности могут влиять па характер диагностики и лечение детей с расстройствами развития школьных навыков.

Развитие речи сильно зависит от контекста (Е. Bates, 1993), поэтому необходимо решить, каким образом культурные и этнические различия домашнего уклада могут влиять на особое развитие речи ребенка. Ф. Б. Вуд и другие (1991) провели интересное исследование, которое позволяет проиллюстрировать тот факт, что ошибки в области фонологии случаются чаще среди населения, говорящего на ненормативном английском языке. Произвольно они выбрали 485 детей белых американцев (55%) и афро-американцсв (45%) с первого по третий класс. Было установлено, что хотя афро-американские дети в начале первого года читают так же, как и белые, к третьему году обучения в их чтении обнаруживаются отклонения, которые к пятому классу приобретают серьезный характер.

Как уже говорилось ранее, многие детские расстройства - есть результат взаимодействия между способностями, которые заложены в детях, и возможностями, которые предоставляет им окружающая среда. В случае обучения чтению некоторые учебные методики не придают особого значения специфическому звукобуквенному соотношению, присущему афро-американскому детскому диалекту (Е. В. Wood и др., 1991). Пристальное внимание к подобным различиям может привести к улучшению образовательных возможностей.

Внимание к культурным и этническим вопросам, связанным с расстройствами развития школьных навыков, является сравнительно новым подходом, хотя у исследований расовых различий имеется долгая и спорная история. Мужчинам чаще ставят диагноз расстройство развития школьных навыков, чем женщинам, учитывая 60-80% детей с таким диагнозом (АРА 2000). Что касается коммуникативных расстройств, повод для обращения за помощью может быть искажен тем обстоятельством, что мальчики и девочки в настоящее время имеют довольно сходные по характеру проблемы навыков чтения. Поэтому неудивительно, что школы обращаются за помощью для мальчиков в 4 раза чаще, чем для девочек, главным образом потому, что для мальчиков более свойственны проблемы с поведением. Девочки с проблемами развития школьных навыков чаще характеризуются как спокойные и неконфликтные, и их заболевание может остаться незамеченным, если учителя и родители недостаточно наблюдательны.

Развитие. Дети с расстройствами развития школьных навыков часто не знают, каким образом и почему они не похожи на других, но зато им известно, каково это - быть не такими, как остальные дети в классе. Они слышат, как их называют "медлительными", "непохожими" и "отсталыми", они могут соотнести это, скорее, именно со своими слабостями, а не с сильными сторонами. Эти ежедневные испытания могут стать причиной того, что некоторые дети будут всячески притворяться, либо замыкаться в себе или же становиться сердитыми и неуступчивыми. Подобно Джеймсу они могут прекратить попытки учиться. Подобно Франсине они могут уединяться и ограничить свое участие в занятиях, которые доставляют радость их сверстникам.

Чего можно ожидать от Франсины, Джеймса, Тима и Карлоса во время их учебы в школе? Как теперь известно, около 3/4 от всех детей с диагнозом расстройства навыков чтения в начальной школе все еще имеют значительные проблемы с чтением в старших классах (Beitchman и др., 1996; J. M. Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz & Shaywitz, 1993). Поэтому планирование и целевая направленность занятий являются краеугольным камнем работы с детьми как дома, так и в школе (D. H. Francis et al., 1994).

Являются ли длительные проблемы прямым и неизбежным следствием неспособности или неудачи при попытке вовремя выявить проблему развития школьных навыков, чтобы повлиять на ее разрешение? Необходимое сравнение коэффициента IQ и показателей развития может препятствовать ранней идентификации нарушения, потому что оценка способностей часто не определяется до того момента, пока ребенок не попытается читать и не потерпит неудачу, что обычно случается к третьему году обучения. К этому времени успехи ребенка могут быть еще незначительными, для того чтобы учесть эти влияния, но у ребенка, который не мог читать в течение двух-трех лет, как следствие, могут развиться другие отклонения (Lyon, 1996a).

И более того, не очень важны результаты тестов, чтобы делать выводы о расстройстве навыков чтения, если исследователи находят мало различий между "читающими" с отклонениями от нормы и "читающими" без отклонений в широком диапазоне факторов, таких как восприятие и интерпретация событий, генетические переменные, нейрофизиологические реакции и т. д. (J. M. Fletcher et. al., 1994; Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000). Следует, однако, иметь в виду недостатки этого подхода в тех случаях, когда необходимо определить, насколько ребенку показаны те или иные виды помощи.

Дети и подростки с расстройствами навыков чтения чаще, чем их сверстники сталкиваются с проблемами внутреннего характера, такими как депрессия и низкая самооценка, и им чаще бывают присущи такие особенности поведения, как гиперактивность и упрямство (Boetsch, Green & Pennington, 1996, Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). Диапазон и характер проблем у детей разного возраста в основном один и тот же. Поэтому проблемы, свойственные детям разных возрастных групп и подросткам с расстройством развития школьных навыков, рассматриваются без деления по возрастному принципу, за исключением случаев, когда такие различия отмечаются специально.

Психологическая и социальная адаптация. Учащиеся с расстройством навыков чтения чувствуют со стороны родителей, учителей и сверстников меньшую поддержку, чем учащиеся, которые не имеют трудностей с чтением. У них чаще бывает низкая самооценка, им кажется, что они вообще никогда и ничему не смогут научиться (Boetsch et al., 1996). Неудивительно, что подростки с расстройством навыков чтения чаще оказываются вне школы (почти 40%, это примерно в 1,5 раза выше среднего показателя) (АРА, 2000).

Исследование связи между расстройством развития школьных навыков и поведенческими/эмоциональными нарушениями представлялось ученым очень перспективным, однако выводы, которые они смогли сделать, были весьма осторожны. Здравый смысл говорит, что дети с нарушениями сталкиваются с серьезными трудностями, которые, вероятно, должны отрицательно сказываться на их самооценке, а со временем и на социальных связях. Однако самооценка детей, которая касается таких областей жизни, как спорт или внешний вид, затрагивается в этом плане гораздо меньше (Renick & Harter, 1989).

Родители и преподаватели, описывая детей с расстройством развития школьных навыков, обращают внимание на то, что уже с раннего возраста они более "трудные", чем обычные дети. Хотя почти у всех ребят, которые вышли из младшего возраста, но еще не совсем повзрослели, проблем становится больше (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991). Проблемы с поведением у детей с расстройством развития школьных навыков отмечаются примерно в 3 раза чаще, чем обычно бывает у детей восьми лет (Benasich et al., 1993) (рис. 11.4). Многие из этих проблем характерны не только для детей с расстройством развития школьных навыков, они так же могут быть связаны с широким диапазоном нарушений, совпадая на 10-25% с поведенческим расстройством, демонстративно-оппозиционным расстройством, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, а также с тяжелым депрессивным состоянием, и не зависят от возраста (АРА, 2000).

 
4 года, %
8 лет, %
Проблемы поведения у детей с обычным развитием
2
9
Проблемы поведения у детей с расстройством развития школьных навыков
11
32

Рис. 11.4. Процентное выражение клинически значимых проблем поведения у детей с расстройством развития школьных навыков и у обычных детей в возрасте 4 и 8 лет (данные взяты из Benasich et al., 1993).

Сочетание этих проблем обычно трактуется как индивидуальные реакции или как защитный стиль поведения в ответ на какую-то неудачу или фрустрирующие обстоятельства, а в некоторых случаях как "самонаказание" или потребность во внимании "от противного". Трудно сказать, что здесь первично: проблемы поведения могут предшествовать проблемам обучения, могут возникнуть позднее, а могут проявляться одновременно (Spreen et al., 1995). Одним из объяснений того факта, что проблем, связанных с поведением, становится явно больше, когда дети с расстройством развития школьных навыков идут в начальную школу, является задержка их интеллектуального развития (Tallal et al., 1991), которая создает дополнительные трудности в учебе и в социальных контактах.

На основании обзора свыше 150 исследований (Kavale & Fornen, 1996), можно сделать вывод, что примерно в 3 случаях из 4 учащиеся с расстройством развития школьных навыков имеют значительные нарушения в социальных отношениях. В целом эти учащиеся оказываются в большей социальной изоляции, чем другие дети, пользуются меньшей популярностью среди сверстников и, как правило, производят на них неприятное впечатление (Vallance, Cunning & Humphries, 1998). Так же, как Франсине, по описанию ее матери, "лишенной чувства юмора и туповатой", большинству детей с подобным расстройством трудно понять все нюансы социального взаимодействия, и они могут не знать, как нужно здороваться с другими детьми, как можно найти друзей или как присоединиться к играм на детской площадке. Такие дети могут не заметить или проигнорировать тонкие намеки в речи других ребят. Они не всегда адекватно понимают и не умеют правильно откликнуться на невербальные выразительные знаки-сообщения других детей, например вращение глазами, когда они хотят показать, что им что-то не нравится или совершенно не интересно. Когда дети с расстройством развития школьных навыков неверно оценивают ситуацию и их действия не соответствуют обстоятельствам, другие дети отворачиваются от них и не хотят с ними общаться.

Ребенок с расстройством развития школьных навыков может превратиться в причину эмоциональной напряженности для членов семьи. У родителей при этом могут возникать самые разные эмоции, включая желание отгородиться от неприятности, ощущение собственной вины, обвинения в адрес ребенка, разочарование, гнев и отчаяние. Братья и сестры часто проявляют свое неудовольствие, они раздражаются и ревнуют, видя, как много внимания уделяется их брату или сестре. Проблемы поведения обычно связаны с деструктивными тенденциями и поэтому отчаяние ребенка и его эмоциональные потребности можно легко проглядеть. Действительно, родители часто больше знают о поведении детей и их поступках, чем об их чувствах, печалях и сомнениях (Boetsch et al., Lardieri, Blacher & Swanson, 2000).

Последствия расстройств развития школьных навыков у взрослых. К сожалению социальные и эмоциональные трудности, связанные с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков, могут иметь продолжение и на поздних этапах взросления, в основном из-за несвоевременного распознавания проблемы или невнимания к ней (Lyon, 1996a). Взрослые могут найти разные способы скрывать от окружающих свои проблемы - например предпочесть смотреть новости по телевизору, а не читать газеты. С другой стороны, многие добиваются успеха в областях, которые не входят в школьные программы, такие как сочинение музыки, бальные танцы или спорт, многие могут стать выдающимися архитекторами и инженерами, а у других могут проявиться неординарные способности в межличностном общении (Neuwirth, 1993). У каждого ребенка или подростка есть свои сильные стороны, качества, которые можно развить, чтобы компенсировать имеющиеся недостатки. Таким образом, многие люди, несмотря на то что в детстве они плохо учились и страдали от психологических проблем, став взрослыми, ведут вполне успешную и продуктивную жизнь (Werner, 1993).

Мужчины с расстройством навыков чтения не отличаются от своих однополых сверстников в общей самооценке, в симптомах депрессии, а если таковые появились, то в ощущении своей компетентности и удовлетворенности работой, в брачных и других отношениях с людьми, а также в частоте проявлений случаев асоциального поведения (Boetsch et al., 1996). Однако мужчины по-прежнему в меньшей степени чувствуют социальную поддержку со стороны родителей и родственников - единственных оставшихся в их жизни людей, которые знают и помнят об их детских проблемах, что подтверждает неистребимость впечатлений раннего детства.

Один взрослый мужчина так описывает свой способ компенсации проблем образования:

Я притворялся все школьные годы, потому что был весьма сообразительным мальчиком. Больше всего на свете я боялся, что кто-нибудь может узнать о моих недостатках. Сам я судил о себе по своим поражениям... У меня всегда была низкая самооценка... Когда я учился в школе, мое самолюбие страдало потому, что я не мог написать стихотворение или рассказ... Я не умел писать ни ручкой, ни карандашом. Компьютер полностью изменил мою жизнь. Я все делаю на моем компьютере. Он заменяет мне память. Я пользуюсь им, чтобы строить свою жизнь, потому что сам я всегда писал очень плохо (Polloway, Schewel & Patton, 1992, стр. 521).

В целом долговременный прогноз для мужчин с расстройством развития школьных навыков положителен. Однако если мы обратимся к вопросу о том, как складывается жизнь взрослых женщин с подобным расстройством, то обнаружим тревожную тенденцию. Можно уверенно сказать, что у многих женщин, которые окончили школу и столкнулись с требованиями взрослой жизни, возникает больше проблем с адаптацией, чем это случается в аналогичной ситуации у мужчин. В отношениях с людьми у женщин чаще возникают трудности и чаще бывают разрывы супружеских отношений, что свидетельствует об их сохраняющейся уязвимости (Bruck, 1998) и о том, что у этих женщин сравнительно мало возможностей приложить свои усилия в тех областях, где могли бы проявиться их сильные стороны. Расстройства навыков чтения приводят к тому, что женщины не в состоянии получить хорошую специальность, и поэтому могут рассчитывать только на неквалифицированную и плохо оплачиваемую работу. Женщины, которым не хватает необходимых навыков для конкуренции и возможностей выбора карьеры из-за того, что в школе они учились с трудом и были на плохом счету, как правило, рано начинают интимную жизнь и при этом чаще всего не имеют никакой поддержки от своих партнеров (Maughan & Hagell, 1996). Перед юношами, наоборот, после окончания школы открывается более широкий выбор профессионального приложения сил, что позволяет им вести нормальную социальную жизнь. Таким образом, можно сделать заключение, что если люди с расстройством развития школьных навыков, став взрослыми, могут сами выбирать свое окружение (а у женщин в этом плане больше препятствий), они оказываются в состоянии строить жизнь, используя свои сильные стороны, умения и таланты (Maughan & Hagell, 1996).

Можно утверждать, что, если ко времени окончания школы расстройство не исчезло, люди, которые получили необходимые навыки образования, имеют замечательную возможность учиться всю жизнь. Врезка 11.3 описывает некоторые возможности, которые помогают адаптироваться к нормальной жизни и гибко решать возникающие проблемы. Взрослые тоже могут научиться читать, хотя это бывает трудно из-за отставания в умственном развитии. Современные достижения в изучении случаев расстройства развития школьных навыков и его ранних признаков, видимо, могут внести положительный вклад в решение проблемы раннего распознавания отклонений и подбора необходимых методов обучения. Электрофизиологические измерения реакций мозга могут дать возможность поставить диагноз на основе фиксации нарушений течения фонологического процесса, а не исходя из поступков ребенка (Kraus et al., 1996). Таким образом, ранний диагноз и необходимое вмешательство могут помочь предотвратить долговременные последствия имеющихся нарушений.

Врезка 11.3

Факторы, помогающие проявлять гибкость и адаптацию

Некоторые личностные черты и обстоятельства могут помочь людям с расстройствами развития школьных навыков успешно адаптироваться к взрослой жизни, выйдя из подросткового возраста. В исследовании Е. Вернер (Е. Werner) проводилось долгосрочное наблюдение за детьми, родившимися в 1955 году на острове Кауаи (Гавайи). Под наблюдением находились 22 ребенка с нарушениями способности к обучению и 22 ребенка контрольной группы. Оказалось, что большинство детей с нарушениями успешно адаптировались к взрослой жизни. Люди, проявившие способность к гибкому решению возникающих с течением времени проблем, имели: (1) основные черты характера, которые способствовали благожелательному отношению окружающих людей; (2) уверенность в собственных силах и возможностях, а также самоуважение - то, что помогает строить жизнь; (3) достаточно компетентных взрослых, которые были рядом, оказывая помощь и необходимую поддержку; и (4) возможность получить второй шанс в случае, если они совершили ошибку или нарушили закон. Некоторые из названных особенностей и характеристик присутствуют с самого рождения (например: некоторые свойства характера, темперамент), многие другие факторы, помогающие в жизни, могут проявиться в более выраженной форме благодаря усилиям членов семьи, школы и окружающих людей.

(Источник: основано на исследованиях Вернер, 1993.)

Случаи.

Если в доме ограничен доступ к материалам для чтения: нет ни книг, ни журналов - это может препятствовать возникновению у ребенка интереса к приобретению основных навыков чтения. Этому могут способствовать также "формальные" методы преподавания или оборудование классных комнат, в которых ученику трудно сосредоточиться. Однако в 5-10% случаев трудности с учебой (как зафиксированная проблема) имеют неврологические корни (С. Frith & Frith, 1996). Врожденными могут быть функциональные нарушения в некоторых областях мозга, что само по себе или в сочетании с другими приводит к тому, что ребенок плохо различает звуки и символы, и его мозг имеет ограниченную способность правильно и быстро обрабатывать поступающую информацию. Большая часть расстройств развития школьных навыков происходит не только из-за нарушений в какой-то одной области мозга, а из-за трудности собрать информацию от разных областей мозга в "зонах конвергенции", где информация интерпретируется и понимается (Damasio, Gabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996). Мельчайшие нарушения работы мозга могут лежать в основе расстройства фонологической обработки. Новые данные позволяют сделать вывод, что во многих случаях эти минимальные нарушения проявляются очень рано, возможно, еще до рождения ребенка (Miller & Tallal, 1995).

Генетические и конституциональные факторы. Есть большая вероятность, что дети, у которых не хватает навыков, необходимых для чтения таких, например, как способность различить в словах отдельные звуки, имеют одного из родителей с похожим нарушением. В конце XIX века эта проблема широко изучалась врачами, которые считали расстройства навыков чтения врожденными и называли их врожденной слепотой к слову (W. P. Morgan, 1896). В настоящее время результаты генетических исследований показывают, что наследственность "виновата" более чем в 60% всех видов нарушений навыков чтения (Muir, 2000), хотя каким именно образом происходит подобная передача, еще не совсем ясно (Spreen et al., 1995).

Исследователи уделяют особое внимание проблеме генетической передачи особенностей протекания мозговых процессов, которые лежат в основе фонетической обработки (Pennington, 1999). Поскольку расстройство развития школьных навыков одного из родителей может приобрести у ребенка несколько другую форму - у отца может быть расстройство навыков письма, а у его ребенка ярко выраженное расстройство развития речи - представляется маловероятным, чтобы характерные типы расстройств развития школьных навыков непосредственно передавались по наследству. Более вероятно, что наследуется какая-то легкая дисфункция мозга, что, в свою очередь, приводит к подобному расстройству (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999). Например область мозга, которая идентифицируется с 6 хромосомой, связана с проблемами расстройства навыков чтения (Cavan & Olson, 1999). Генетическая трансмиссия дает возможность правдоподобного объяснения высокого уровня - 35-45% случаев расстройств развития школьных навыков, касающихся чтения - в семьях, где кто-то из родителей имеет подобную проблему.

Это значительно выше, чем средний уровень 5-10%.

Нейрофизиологические факторы. Наше понимание природы расстройств развития школьных навыков, особенно проблем, связанных с чтением и языком, стало несколько иным в середине 1980-х после открытия, которое установило, что в левом полушарии мозга (языковые центры) у людей с данными проблемами имеются аномалии на клеточном уровне (Gallaburda, Sherman, Rosen & Geschwind, 1985). Такие клеточные аномалии могут появиться только с 5-го по 6-й месяц внутриутробного развития. Этот факт способствовал укреплению мнения, что расстройства происходят в результате минимальных мозговых дисфункций, имеющих место уже при рождении ребенка (Lyon, 1996). Мнение подтвердилось как данными вскрытий, так и результатами использования современной технологии визуализации функционирования мозга, которая сделала возможным "видеть" мозг непосредственно за работой и обнаруживать минимальные мозговые дисфункции, которые до этого оставались незамеченными.

Имеющие генетическую основу мозговые дисфункции могут влиять и на способность различать зрительные и слуховые стимулы, и на более общие зрительно-организационные нарушения способности аргументировать, и на математические способности (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989). Вероятная локализация названных нарушений находится в структуре planum-temporale, участке мозга, который находится в обоих полушариях и отвечает за речь. При нормальном функционировании мозга левая часть planum-temporale обычно шире, чем правая; однако в мозге индивида с расстройством навыков чтения обе части имеют одинаковую величину (Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991). Эти открытия ведут к развитию новых многообещающих методов обучения детей альтернативным моделям различения звуков.

Мы уже обращали внимание читателей этой книги на то, что большинство детей с расстройством навыков чтения и расстройством навыков письма имеют трудности в различении фонем при быстрой речи. Но почему это так? Обратимся к рис. 11.5. Звук воспринимается различными участками мозга, он переносится нервным импульсом от уха к таламусу, к нервным клеткам в слуховой зоне коры головного мозга, где он сравнивается с уже имеющимися образцами, слуховыми эталонами.

Обнаружение смысла произносимых слов

1.3вук, подобный звуковому слогу "га", попадает в ухо и посылается в виде нервных импульсов в мозг.

2. Таламус обрабатывает поступившие сигналы и посылает их в слуховую зону коры головного мозга.

3. Нервные клетки слуховой зоны коры головного мозга сравнивают поступившие сигналы с уже имеющимися образцами.

Почему дети со слабым развитием речи путают звуки?

Когда мы слышим разговорную речь и слышим что-то не один раз, нейроны мозга формируют образцы или звуковые эталоны, которые ассоциируются с определенными звуками. Когда у детей возникают трудности с различением быстро произнесенных акустических знаков, таких как согласные в слогах "га" и "да", в различении звуковых эталонов может начаться путаница. Некоторые ученые считают, что этот процесс может быть ключом к пониманию расстройства развития речи.

Можно ли переобучить мозг?

Исследователи, работающие в Рутгерсе и в Калифорнийском университете в Сан-Франциско, обнаружили, что при обучении детей различать звуки, которые произносятся медленно и акцентировано, их мозг формирует новый запас звуковых эталонов. Ученые высказали предположение, что эти новые звуковые запасы могут расширяться и не путаться. В результате дети учатся различать слоги "га" и "да" в обычной речи.

Рис. 11.5. Как мозг обрабатывает речь (Time, January 29,1996).

Сравните этот процесс с прослушиванием музыки. Когда вы впервые слышите новую песню, различаете ли вы какие-то ее особенности, напоминающие вам песни этой или какой-то другой музыкальной группы? Можете ли вы отличить музыку одной группы от другой? Когда мы слушаем, мы стремимся разложить звуки на разные категории, приобретая свой вкус к музыке по мере того, как в нашей памяти сохраняется все больше мелодий и собраний звуков. Каждый раз, когда мы слышим новую мелодию, мы сравниваем ее с уже знакомой музыкой, с тем, что нам нравилось. Молодые люди особенно быстро воспринимают новую музыку, расширяя таким образом свои предпочтения. И наоборот, люди, уже сформировавшие свои вкусы, обычно придерживаются привычных мелодий, отвергая все незнакомые созвучия. Этот "пробел" в музыкальных пристрастиях аналогичен пробелу в способности детей с расстройством развития школьных навыков воспринимать звуки.

Каждый нейрон в участках мозга, из тех которые занимаются обработкой языковых единиц, имеет точную спецификацию. Некоторые нейроны включаются, когда мы мысленно называем тот или иной объект, но не тогда, когда мы читаем вслух название объекта, и наоборот. Отдельные нейроны активизируются, когда двуязычные люди говорят на одном языке, но не тогда, когда они говорят на другом (Ojemann, 1991). Некоторые люди все понимают, но не в состоянии выразить мысли словами, поскольку нейроны активны, когда человек слышит, и неактивны, когда он говорит.

В зрительной системе восприятие формы, цвета и движения имеет корни в различных частях зрительной зоны коры головного мозга. Когда что-то движется в поле нашего зрения, участок коры головного мозга, отвечающий за восприятие движения, - обозначенный "V5" - начинает активизироваться. Ученые обнаружили (Eden et al., 1996), что у взрослых людей с расстройством навыков чтения не отмечается активация в этой зоне V5, когда им предлагают смотреть на беспорядочно движущиеся точки. Исследователи предположили, что дефект V5 в восприятии движения может быть показателем более обширного нарушения (С. Frith & Frith, 1996). Следует учитывать, что, для того чтобы чувствовать различия между согласными звуками - такими как "б" и "т" - мы должны быть способны различать очень быстрые изменения звуковой частоты. Мельчайшие неврологические нарушения чувствительности могут препятствовать способности к различению, и это затем выявляется клинически как проблемы фонологической обработки и чтения (Keen & Lovegrove, 2000).

Таким образом, физиологической основой расстройства навыков чтения представляются два главных факта: (1) языковые проблемы людей тесно связаны с неврологической обработкой фонем и (2) поведенческие и физиологические аномалии обнаруживаются в процессе обработки зрительной информации. Поэтому неудивительно, что проблемы фонологической и зрительной обработки часто сочетаются с проблемами расстройства навыков чтения (Eden et аl., 1996).

Изучение случаев расстройства развития школьных навыков может касаться детей с нарушениями навыков чтения, но эти же данные относятся также к нарушениям навыков письма и счета. У многих - но не у всех - учащихся с расстройством навыков письма обнаруживаются также и расстройства навыков чтения (Lyon, 1996 а), а для того чтобы усвоить некоторые математические понятия требуются не только "математические навыки", но также умение читать и писать. Однако кроме этих расстройств, связанных с использованием речи, есть еще и различные расстройства невербального научения (J. Е. Casey, Rourke & Pickard, 1991; Rourke, 1993).

Расстройства невербального научения. Эти расстройства, связанные с функционированием правого полушария мозга, характерны для детей, которые значительно хуже успевают по математике, чем по чтению. Эти расстройства включают в себя нарушение социальных навыков, пространственной ориентации, решения задач и понимания невербальных знаков, таких как язык тела. Расстройства невербального научения сводятся не только к расстройствам навыков счета, они могут сопровождаться нейропсихологическими проблемами, такими как плохая координация, неумение правильно оценивать происходящее, а также трудности в восприятии новых и сложных ситуаций (Cornoldi, Rigoni, Tressoldi & Vio, 1999; Lyon, 1996 a).

Вспомним, что Франсина хорошо узнавала слова и произносила их, но у нее были значительно хуже развиты арифметические навыки. Известно, что расстройства навыков счета и, возможно, расстройства навыков письма связаны с нарушениями мозга, которые отличаются от нарушений, связанных с расстройствами развития речи. Поиск причин возникновения расстройства невербального научения фокусируется на ранних неврологических заболеваниях и дефектах развития, в результате которых ухудшается функционирование мозга.

Врожденный алкогольный синдром, инсулинозависимый диабет, аутизм, последствия лучевой терапии (при лечении различных форм рака) и некоторые врожденные болезни, а также заболевания раннего детства и травмы связаные с расстройством невербального научения (Rourke & Del Dotto, 1994). Общим для всех этих заболеваний и травм, которые в конце концов приводят к данному расстройству, является то, что они ухудшают развитие и функционирование мозга.

Социальные и психологические факторы. Расстройство развития школьных навыков часто сопровождается эмоциональной тревожностью и другими признаками недостаточных адаптивных способностей. Возможно, это происходит потому, что в их основе лежат одни и те же причины. Можно говорить о частичном (до 20%) совпадении данного расстройства с синдромом гиперактивности или с расстройством поведения (Hinshaw, 1992a), что намного ниже, чем считалось раньше. Эта степень совпадения нарушений дает возможность предположить, что, хотя проблемы поведения и обучения имеют некоторые общие аспекты, это, тем не менее, отчетливо выраженные отдельные расстройства (Lyon, 1996a). Расстройство навыков чтения обычно ассоциируется с недостатками фонологической осведомленности, в то время как синдром гиперактивности влияет на когнитивное функционирование, связанное с вербальным заучиванием и памятью. И более того, синдром гиперактивности прямо не соотносится с фонологической осведомленностью (F. В. Wood et al., 1991). Однако у некоторых детей с расстройством развития школьных навыков появляются симптомы, напоминающие синдром гиперактивности, т. е. невнимательность, неусидчивость и сверхподвижность (Boetsch et al., 1996; Purvis & Tannock, 2000; Tirosh, Berger, Cohen-Ophir, Davidovich & Cohen, 1998).

На рис. 11.6 показаны возможные варианты связи расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения и внимания. Периоды развития, показанные вверху каждой части графика, примерно соответствуют времени появления проблем обучения и поведения, которые описаны ниже.

Стадии развития ребенка:

1) Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после рождения

2) Раннее детство

3) Средний детский возраст и подростковый возраст

А: Нарушения раннего развития ведут к проблемам поведения, которые в свою очередь способствуют появлению расстройства развития школьных навыков

1) - Нарушения раннего развития

- Органическое повреждение

- Генетические/конституционные факторы

- Низкий уровень интеллекта и обработки информации

- Незрелость или замедленность развития нервной системы

2) - Проблемы поведения

- Гиперактивность

- Невнимательность

3) - Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков

Раннее детство

- Фонологическая обработка

- Расстройство навыков экспрессивной речи

Средний детский возраст

- Расстройства навыков чтения, счета и письма

(1 -> 2 -> 3)

Б: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении, которые могут стать причиной проблем поведения или трудностей с концентрацией внимания

1) - Нарушения раннего развития

- Органическое повреждение

- Генетические/конституционные факторы

- Низкий уровень интеллекта и обработки информации

- Незрелость или замедленность развития нервной системы

2) - Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков

- Фонологическая обработка

- Расстройство навыков экспрессивной речи

3) - Проблемы поведения

Детство

- Гиперактивность

- Невнимательность

Подростковый возраст

- Агрессия

- Асоциальное поведение

(1 -> 2 -> 3)

В: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении и в поведении, при сочетании этих проблем со временем усугубляется одна или обе проблемы.

1) - Нарушения раннего развития

- Органическое повреждение

- Генетические/конституционные факторы

- Низкий уровень интеллекта и обработки информации

- Незрелость или замедленность развития нервной системы

2.1) - Расстройство коммуникации и расстройство развития школьных навыков

Раннее детство

- Фонологическая обработка

- Расстройство навыков экспрессивности речи

Средний детский возраст

- Расстройства навыков чтения, счета и письма

2.2) - Проблемы поведения

Детство

- Гиперактивность

- Невнимательность

Подростковый возраст

- Агрессия

- Асоциальное поведение

(2.1 <-> 2.2)

(1 -> 2)

Рис. 11.6. Три варианта соотношения расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения.

Как мы видим в части А рис. 11.6, первый вариант показывает, что нарушения развития раннего возраста приводят к таким проблемам поведения, как невнимательность, упрямство, деструктивность. Это, в свою очередь, ведет к расстройству развития школьных навыков, поскольку названные выше качества затрудняют учебный процесс. Таким образом, согласно этому варианту, раннее появление проблем поведения, обычно ассоциируемых с синдромом гиперактивности, может помешать дошкольникам развить необходимые для будущей учебы навыки, такие как внимание, умение слушать и сосредоточиваться.

Часть Б рис. 11.6 показывает второй вариант. Проблемы с развитием речи в раннем возрасте и наличие коммуникативных расстройств и расстройств развития школьных навыков становятся причиной нарушения поведения или проявления симптомов тревожности и депрессии.

Третий вариант - это наиболее вероятное объяснение связи проблем в обучении с проблемами поведения - можно увидеть в части В рис. 11.6. Расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения связаны между собой, что с течением времени способствует усугублению одной или обеих проблем (Hinshaw, 1992 а). Согласно этому варианту, расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения во многих случаях коморбидны.

Однако не следует сразу же отдавать предпочтение одному из трех вариантов, который представляется верным на первый взгляд - у разных детей сочетания проблем могут быть различными.

Как подведение итогов этого раздела предлагается модель поведенческих систем (рис. 11.7), которая демонстрирует возможные пути взаимодействия основных физиологических, когнитивных и психологических факторов, а также факторов, связанных с учебой и окружением, способствующих появлению расстройства развития школьных навыков (Н. G. Taylor, 1989).

Факторы, влияющие на развитие и выраженность расстройств развития школьных навыков:

1) Когнитивно/нейропсихологические навыки

- Нарушения в области специфических навыков (т. е. речь, внимание, перцептивно-двигательные навыки, абстрактное мышление, память)

- Расстройство высших функций (т.е. планирование, организованность, стратегии обучения или решения проблем)

2) Физиологические факторы

- История нервных расстройств

- Хронические заболевания

- Лечение

3) Психологическая адаптация/Мотивация

- Плохое поведение, неуступчивость, зависимость

- Другие проблемы поведения (например, желание устраниться от решения проблем, депрессия, психосоматические жалобы)

- Недостаточность социальных навыков и неправильное социальное восприятие

- Низкая самооценка или упрямство

- Недостаток инициативы или настойчивости

4) Факторы окружения

- Беспомощность родительских установок

- Противоречия в воспитании ребенка

- Недостаток поддержки или одобрения ребенка

- Несоответствие между ожиданиями и возможностями ребенка

5) Школьная успеваемость/Поведение в школе

- Низкая способность к обучению

- Неумение закончить работу

- Работа, не соответствующая способностям

Рис. 11.7. Связанная с системами поведения модель основных факторов, влияющих на развитие и выраженность расстройства развития школьных навыков.

Предупреждение нарушений и их лечение.

Хотя расстройства развития школьных навыков имеют серьезные физиологические причины, методы лечебного воздействия опираются прежде всего на образовательные и психологические факторы. Психологическое лечение Джеймса, Франсины, Карлоса и Тима должно носить по возможности наиболее общий характер и быть достаточно продолжительным, при этом каждая новая задача должна разбиваться на отдельные шаги, которые несложно осилить ребенку - речь идет о примерах, практике и обратной связи в широком смысле. Сообразуясь с необходимыми учебными стратегиями, дети и члены их семей могут извлекать пользу из советов специалистов, целью которых является помощь детям в развитии большего самоконтроля и выработке оптимистичного отношения к своим способностям. Группы поддержки родителей могут также заполнить опасный вакуум между школой и домом, обеспечивая взрослых необходимой информацией, практической помощью и взаимопониманием.

Когда-нибудь открытия в области исследования мозга приведут к новым формам медицинского вмешательства, но в настоящее время не существует прямого физиологического воздействия для исправления речи, языка или способностей к обучению. Когда имеются значительные проблемы с вниманием и умением сосредоточиться, на некоторых детей благоприятно воздействуют стимулирующие медикаменты, которые могут на какое-то время позволить лучше контролировать свою импульсивность (см. главу 5), хотя по-настоящему это не изменит ситуацию с проблемами в обучении. Характерно, что схема приема подобных медикаментов всегда рассчитывается таким образом, чтобы они наиболее активно действовали в школьные часы, когда детей учат чтению и математике (Neuwith, 1993).

Рассмотрим скоординированные планы лечебных программ для Франсины и те усилия, которые для этого потребовались.

Франсина: Медленное, и но верное улучшение.

Чтобы помочь Франсине справиться с ее трудностями в математике и особенно с проблемами в ее отношениях со сверстниками, мы приняли во внимание несколько факторов. Во-первых, мы решили, что обучение должно быть в основном вербальным, и понимали, что труднее всего Франсине будет с математикой. Ее учителя одобрительно отнеслись к решению позволить Франсине использовать калькулятор и компьютер, для того чтобы ей было легче усвоить новые понятия. В наши планы входило также уделить особое внимание физическому воспитанию для улучшения ее визуально-моторной координации. Учитель математики согласился, что, если Франсина будет использовать разграфленную бумагу это поможет ей представить себе действия с цифрами, и это действительно привело к тому что ее занятия стали успешнее.

Больше всего нас беспокоило то, что у Франсины нет друзей, и мы считали, что эта проблема напрямую связана с нарушением ее способности к обучению.

План когнитивно-бихевиорального вмешательства был разработан в соответствии с программой обучения Франсины. Поскольку у девочки были хорошо развиты вербальные способности, мы учили ее решать проблемы, используя ролевую игру. Мы посоветовали ее матери приглашать в дом какого-нибудь ребенка, чтобы у Франсины появилась возможность проверить на практике свои умения. Франсина жила, погрузившись в свое одиночество, и казалось, что ей не хочется следить за своим внешним видом, поэтому мы обсудили вопрос, не будет ли полезным для того, чтобы она приучилась следить за собой, поручать ей какую-нибудь домашнюю работу. Мы потратили довольно много времени на то, чтобы объяснить родителям Франсины природу ее проблем, и наши советы помогли им лучше понять и облегчить ситуацию.

Мы увидели эту семью год спустя, и хотя некоторые из проблем Франсины все еще существовали, ее социальные навыки стали явно лучше. Ей все еще было трудно с кем-то подружиться, и она предпочитала проводить время одна, но эта проблема стала явно менее напряженной, чем год назад.

Франсине удалось оказать помощь потому, что ее проблемы были верно идентифицированы, однако вспомним, что к тому времени, когда на нее обратили внимание, у Франсины уже начались трудности в школьном обучении. Первым шагом к решению любой проблемы является понимание того, что данная проблема существует. Особенности расстройства развития школьных навыков осложняют это осознание для многих детей и их родителей. Хотя многие признаки данного расстройства, связанного с речью, проявляются с раннего детства, надежных способов выявить подобные нарушения нет до тех пор, пока ребенок не подрастет настолько, что его можно будет подвергнуть формальному тестированию.

Результаты проверки очень важны, поскольку для успешного лечения расстройств существуют довольно узкие временные рамки. Если проблема выявлена в раннем детстве - скажем, в дошкольном возрасте, - в этом случае недостатки речи и языка часто могут быть успешно исправлены. Если проблема не определилась лет до 8, результаты лечения будут гораздо менее успешны (Fletcher & Footman, 1994). Занятия с детьми по фонологической осведомленности в раннем возрасте могут предотвратить последующие проблемы с чтением у тех детей, которые находятся в группе риска (Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Footman, Francis, Beeler, Winikates & Fletcher, 1997). Эта работа заключается в играх, в которые входит прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, а также анализ различных слогов и фонем. Например, ребенок может анализировать слово "крот", рассматривая его как "к-рот", а затем синтезировать его в "крот", или же можно использовать кубики с алфавитом, чтобы разбить слово на различные фонетические звуки: "к", "р", "о", "т" (Lyon & Cutting, 1998).

Изучение расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков сыграло решающую роль в теории и практике педагогической работы в последнее десятилетие. Упомянутые выше открытия в неврологии оказывали стимулирующее действие на некоторые образовательные практики. Но даже сегодня существуют значительные расхождения во мнениях относительно того, как найти лучший путь помощи детям с расстройством развития школьных навыков.

Программа направленного образования. Определение детей с особыми потребностями в обычные классы в настоящее время стало нормой в Северной Америке. Основанием для этого движения за совместное обучение, которое началось в 1950-х годах, были результаты исследований, показывающие, что обучение учащихся с нарушениями в отдельных специальных классах оказалось неэффективным и, возможно, было болезненным для самолюбия этих учеников (Baldwin, 1958). Особые классы для таких детей, которые одно время были в моде, были упразднены. В школах появились комнаты для отдыха и учителя, которые получили специальную подготовку. Эта перемена имела еще то преимущество, что отпала необходимость в ярлыках и делении детей на категории. Акт об образовании для всех умственно отсталых детей от 1975 года в США (замененный в 1997 году на Акт о детях с трудностями в обучении) и Акт об образовании 1982 года в Канаде предоставили право учащимся с особыми нуждами быть допущенными в различные учебные заведения, несмотря на имеющиеся у них умственные нарушения.

К концу 1980-х годов движение за совместное обучение расширилось и стало Программой направленного образования (regular education initiative (REI)), согласно которой учащиеся с нарушениями развития школьных навыков принимаются в обычные классы, и учителя общего и специального профиля несут ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается в том, что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе, Программа направленного образования является привлекательной, многообещающей инициативой, поскольку позволяет детям с особыми потребностями получить образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая ярлык умственно отсталых, не способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и специальной подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.G. Cook, Semmel & Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000).

Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть преподавателей сегодня одобряет "обычное" образование для детей с расстройством развития школьных навыков. Направленное обучение - это честный подход к образованию, в его основе заложено мнение, что для укрепления необходимых детям навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к потребностям этих детей (Hammill, 1993).

Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот (Lyon & Cutting, 1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков разбивать каждое слово на звуки, прежде чем они начнут адекватно понимать значение слова и правильно употреблять его в контексте? С другой стороны, по мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо специально обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992). Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают необходимость специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех пор, пока у ребенка не появятся необходимые навыки. Эти методы опираются на постулат теории о том, что способность к декодированию, к точному и быстрому распознаванию слова должна приобретаться до того, как ребенок будет по-настоящему понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996).

С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение, основанное на фонетических методах, совершенно не связано с содержанием текста (K. Goodman, 1986). Метод цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на заучивание целых слов и выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не охватить все детали текста, но, читая целиком слова и предложения, он лучше поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод цельного языка более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе мнение, что дети - даже дети с расстройством развития школьных навыков - способны выучить правила, необходимые для чтения (D. F. King & Goodman, 1990).

В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает акцент на кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения (Foorman, 1995; Lyon & Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для улучшения отношения детей к самому процессу чтения, но для того, чтобы появились реальные достижения в умении читать, необходимо применить специальные фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два подхода часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно больших успехов (Hammill, 1993).

Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить детей чтению, письму и математике, применяя установленные правила чтения. Бихевиоральные и когнитивно-бихевиоральные методы очень полезны для решения проблем детей с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того, новые методы, которые опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям дополнительные возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков.

Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком быстро преподают материал (Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий детям набор вербальных правил, которые можно записать и обращаться к ним снова и снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся на запоминание или понимание концепции. Проверенные бихевиоральные принципы хорошо подходят задачам направленного обучения.

В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые касаются отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же ключе, что и в случае с Франсиной. Простой, основанный на постепенности подход, представляется более благоприятным, чем подход, при котором проблему стремятся решить сразу и целиком. Детям нужна также помощь, для того чтобы научиться применять новую информацию в различных ситуациях. Индивидуализированный, основанный на приобретении полезных навыков подход не должен быть скучным и однообразным. И на самом деле, специалисты, занимающиеся исправлением речи и языка, умеют обеспечить детям стимулирующее, специально организованное окружение для занятий и практической работы с языком. Во время занимательной работы с маленьким ребенком специалист рассказывает про игрушки, а потом просит ребенка что-то рассказать самому, используя те же самые звуки или слова. Ребенок наблюдает, как логопед произносит звук, чувствует вибрацию его гортани, а затем он сам практикуется в произнесении звуков перед зеркалом.

Бихевиоральные методы часто используются в программе направленного обучения, которая обычно проходит в кумулятивной, высокоструктурированной форме (Hall, Hughes & Filbert, 2000). Врезка 11.4 содержит пример такой программы.

Врезка 11.4

Шаги направленного бихевиорального обучения

1. Подумайте над исходными возможностями ребенка (каждого ученика).

2. В начале каждого занятия расскажите вкратце ученикам, какие цели вы перед ними ставите.

3. Новые идеи и материал подавайте маленькими порциями, при этом ученики должны подкреплять на практике каждый сделанный шаг.

4. Все указания и объяснения должны быть ясными и подробными.

5. Все ученики должны иметь возможность достаточной практики.

6. Постоянно проверяйте, хорошо ли понимают учащиеся пройденный материал. Задавайте им вопросы.

7. Каждый ученик должен получать помощь руководителя на начальных этапах практики.

8. Обеспечьте систематическую обратную связь и коррекцию.

9. Ясно объясните и покажите учащимся, как они должны делать упражнения за рабочим столом.

---

Поскольку, согласно этому методу, задача учителя заключается в том, чтобы делать необходимые исправления, помогать детям закрепить полученные навыки и применять их на практике, его часто называют "безупречным обучением". Каждая идея должна быть представлена так ясно, чтобы ее понимание было однозначным. Каждый урок построен в соответствии с уже проверенными образцами. Учителя работают с небольшой группой учащихся и задают им по 10-12 вопросов в минуту. Убедительный пример этого можно видеть во врезке 11.5.

Врезка 11.5

Образец учебного плана из программы направленного обучения: учимся думать

Упражнение 1: Сравнения

Первая задача на обдумывание сегодня - это задача сравнения.

1. Сегодня мы будем сравнивать, как двигаются разные животные. Что мы будем сравнивать? Сигнал к ответу: Как двигаются животные. Повторяйте вопрос-ответ, пока ответ не будет твердым.

2. Животные, о которых мы будем говорить, - это сокол и кит. О каких животных мы будем говорить? Сигнал: О соколе и о ките.

3. Назовите первое животное. Сигнал: Сокол. Да, сокол. Как он двигается? Сигнал: Он летает. Да, он летает. Повторяйте это, пока ответ не будет уверенным.

4. Итак, эта первая часть нашего сравнения: сокол летает. Какая первая часть сравнения? Сигнал: Сокол летает. Да, сокол летает. Повторяйте, пока ответ не будет уверенным.

5. В первой части нашего сравнения мы сказали, как двигается одно животное. Итак, в следующей части должно быть сказано, как двигается другое животное.

6. Вы сказали, как двигается сокол. Теперь мы поговорим о ките. О каком животном мы будем говорить? Сигнал: О ките. Как передвигается это животное? Сигнал: Оно плавает. Да, оно плавает.

7. Итак, вот и вторая часть сравнения. Кит плавает. Какая вторая часть сравнения? Сигнал: Кит плавает. Да, кит плавает.

8. Повторите с пункта 2 до пункта 7, пока все ответы не будут твердыми.

9. Теперь мы сможем сказать все наше предложение, в котором мы сравниваем животных. Сначала мы скажем, как двигается сокол, а затем мы скажем, как двигается кит. Давайте скажем вместе все предложение. Сигнал: Отвечайте вместе с учениками. Сокол летает, а кит плавает. Повторяйте, пока учащиеся не будут повторять ответ вместе с вами.

10. Теперь вы сами. Произнесите это сравнение. Сигнал: Сокол летает, а кит плавает. Повторяйте, пока сравнение не будет звучать твердо.

11. В этом сравнении говорится о том, как двигаются эти животные. О чем говорится в нашем сравнении? Сигнал: О том, как двигаются эти животные.

12. Повторяйте пункты 10 и 11, пока учащиеся не будут отвечать совершенно уверенно. Индивидуальный тест: Вызывайте отдельных учащихся отвечать по пунктам 10 или 11.

(Источник: Engelmann, Haddox, Hanner & Osborn, 1978.)

---

Этот хорошо выстроенный и опирающийся на повторение метод очень эффективен (Hall et al., 2000). Учащиеся, которые обучаются по программе направленного бихевиорального образования, обычно делают большие успехи, чем дети, обучающиеся по стандартной классной программе (W. А. Т. White, 1988).

Когнитивно-бихевиоральные вмешательства. Когнитивно-бихевиоральные вмешательства хорошо подходят детям с расстройством развития школьных навыков. Так же как и бихевиоральные методы, эти приемы помогают вовлекать учащихся в процесс обучения, в частности, дети начинают прослеживать собственный мыслительный процесс. Большое внимание уделяется самоконтролю, при этом используются такие методы, как самонаблюдение, рассказ ребенка о себе, умение сконцентрировать свои усилия и т. д. (Lloyd, Hallahan, Kaufman & Keller, 1991). Очень важно, что детей учат задавать самим себе вопросы по пройденному материалу, чтобы он лучше усваивался (Wong, Harris & Graham, 1991). Попробуйте проделать это сами на примере прочитанного вами текста: "Почему я это читаю? Какую главную идею проводят авторы? Где я могу найти ответ на этот вопрос? Как это связано с тем, что я выучил минуту назад?"

Программа, разработанная для лечения Карлоса, показывает, как некоторые из этих приемов применялись к его специфическим проблемам с письмом.

Карлос: Планы.

Когда Карлос учился в третьем классе, в планы его лечения входило включение когнитивно-бихевиоральных подходов в стандартные методы обучения. В основном речь шла не об индивидуальном методе занятий, а о том, как "внедрить" бихевиоральные методы в обычные классы. Например, сильные стороны Карлоса находятся в области мышления и речи, поэтому мы обсуждали использование компьютера и магнитофона, чтобы помочь мальчику выучить материал. Казалось, что Карлосу нравились эти методы, и они помогали ему преодолеть некоторые аспекты его нарушений.

Мы обсудили практические стратегии зрительно-моторной интеграции, такие как рисование и копирование через кальку, и постепенно усложнили задачу. Мы предложили, чтобы Карлоса вообще не учили писать печатными буквами, так как ему было легче писать, не отрывая перо от бумаги, а в печатных буквах необходимо отдельно изображать каждую палочку и каждый кружочек.

Обучение с помощью компьютера. Компьютерные игры могут стать билетом в лучшее будущее для некоторых детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков, основу которых составляют нарушения, связанные с языком (Reinking & Bridwell-Bowles, 1991). Одной из проблем обучения чтению является сохранение равновесия между очень важным, но скучным декодированием слова и сложной, но увлекательной работой, связанной с пониманием текста (Perfetti, 1985). Не все задачи уже решены, но методы обучения детей произношению, чтению и математике с помощью компьютера открывают возможности успешнее вовлекать детей в работу и добиваться больших успехов, чем дают обычные методы с применением карандаша и бумаги (Hall et al., 2000).

Некоторое время компьютеры использовались как простые инструменты обучения: для того чтобы ставить вопросы и отвечать на них. Поскольку было обнаружено, что в мозге человека есть область, которая отвечает за фонологическую осведомленность и согласованность, ученые начали проводить эксперименты, в которых пытаются решить основные аудиальные проблемы с помощью компьютера. Некоторые дети с расстройством коммуникации и расстройствами развития школьных навыков не могут обработать информацию, которая поступает к ним слишком быстро. Например, они не различают согласные звуки в "ба" и "да". Этот недостаток сказывается на жизненно важном процессе развития навыков речи.

При проверке, может ли компьютер помочь этим детям, подавая звуки более медленно, 5-10-летние ребята играли в простые компьютерные игры, выигрывая очки за умение различать звуки (Tallal et al., 1996). Компьютер растягивал согласные звуки на половину нормальной скорости. По мере того как дети показывали все лучшие результаты, игры становились более трудными, звуки - короче по длительности и связывались один с другим. Результаты были ошеломляющими. Дети, которые по языковому развитию отставали на 1-3 года, показали улучшение, соответствующее двум годам дополнительного развития, всего за 4 недели. Полученные преимущества сохранялись 6 недель спустя. Тренировка не просто подсказала детям какие-то маленькие хитрости для успешного выполнения упражнений, но действительно улучшила их понимание языка. Дальнейшие исследования подкрепляют убеждение в ценности использования акустически модифицированной речи и обучения с помощью компьютера для улучшения слуховых и речевых способностей детей раннего возраста (Habit et al., 1999; Hitchcock & Noonan, 2000).

В целом методы коррекции коммуникационных расстройств и расстройств развития школьных навыков разнообразны и сулят успех. Врезка 11.6 рассматривает некоторые основные элементы программы успешного чтения, которые можно применить к другим нарушениям. Для того чтобы дети с нарушениями развития навыков чтения научились читать, должна быть разработана программа сбалансированного вмешательства, сочетающая направленное и ясное обучение фонологической осведомленности и возможность систематически использовать это знание для изучения соотношений "звук-символ" и для того, чтобы на практике проверить эти навыки декодирования, читая смысловые, интересные, проверенные тексты. Чем скорее в обучении будут применяться эти методы, тем лучше (Lyon & Cutting, 1998).

Врезка 11.6

Основные элементы для успешного начала программы чтения

1. Обеспечить необходимые условия для направленного обучения анализу языка. Как можно раньше определить, какие дети принадлежат к группе риска; это необходимо сделать в самом начале школьного обучения, а предпочтительнее еще в дошкольном возрасте.

2. Обеспечить необходимые условия для направленного обучения азбуке. Изучение азбуки должно быть структурированным и систематическим, его следует проводить последовательно, двигаясь от простого к сложному. Сначала нужно научить детей всем правилам языка, а уже потом знакомить их с исключениями из правил. Не следует оставлять что-то недосказанным - все должно быть как можно более ясным. Научите ребенка, который умеет только декодировать букву за буквой, соединять буквы в слоги и слова.

3. Следует учить чтению и произношению одновременно. Дети должны уметь правильно произносить слова, которые они читают.

4. Постарайтесь, чтобы обучение чтению шло как можно более интенсивно. Детям могут понадобиться три или более года направленного обучения основным навыкам чтения для того, чтобы они научились читать уверенно и правильно. По мере их прогресса им следует давать все больше текстов с интересным содержанием. Материалы для чтения должны сопровождаться специальными словариками, в которых содержится большинство слов, которые дети способны декодировать. Дети запоминают только самые главные слова, которые становятся их словарным запасом, поэтому давайте им только те слова-исключения из правил, которые они действительно могут прочитать правильно. Если они будут гадать, как следует прочитать то или другое слово, это будет малопродуктивно.

5. Учите детей автоматическому чтению. Как только усвоены основы декодирования, детям следует чаще предлагать читать целые слова, чтобы у них появились навыки автоматического чтения. Обычно для этого необходима большая практика, при этом она должна быть как можно более приятной и полезной.

(Источник: Felton, 1993.)

Итоги раздела.

Расстройства развития школьных навыков состоят из специфических проблем в чтении, в математике или в письме, при этом нарушения развития навыков чтения являются наиболее распространенными. Расстройства навыков счета и письма в значительной степени совмещаются с расстройством навыков чтения.

Хотя расстройства развития школьных навыков могут совмещаться с поведенческими расстройствами, это совершенно отдельные проблемы.

Если у человека есть возможность развивать и использовать свои сильные стороны, это дает ему гарантии более успешной взрослой жизни. Расстройства развития школьных навыков в чтении могут быть вызваны фонологическими проблемами, в основе которых лежат физиологические аномалии обработки аудиальной информации в мозге. Считается, что эти недостатки в основном являются врожденными.

В лечение детей с расстройствами коммуникации и расстройствами развития школьных навыков входят образовательные стратегии, которые опираются на сильные стороны учащихся, и бихевиоральные стратегии, в которые входит направленное (директивное) обучение.

<Новые исследования дают надежду на то, что компьютерные игры и упражнения помогут детям с нарушением способности к обучению найти ключ к приобретению навыков, необходимых для умственного развития.>

Также успешно используются когнитивно-бихевиоральные методы и компьютерное обучение.