Часть III. Студент–психолог как субъект учебно–профессиональной деятельности

Глава 3. Пути профессионального совершенствования психолога


...

2. Проблема «вектора» профессионального самосовершенствования психолога

В самом общем плане можно выделить два основных направления («вектора») профессионального самосовершенствования психолога:

1. Постоянное улучшение своей работы, что в свою очередь, предполагает:

1) решение проблем клиентов (в идеале — формирование у клиентов готовности к самостоятельному решению своих проблем);

2) разработку новых методов работы;

3) формирование в самом себе готовности к решению все более и более сложных (и интересных) психологических проблем, то есть развитие себя как профессионала и т. п.

2. Личностное развитие и саморазвитие в профессии. Напомним, что сама профессиональная деятельность понимается нами как одно из важных условий реализации и развития лучших творческих возможностей человека. При этом профессия «психолог» дает для этого особые возможности и перспективы и не использовать их — это высшее проявление «глупости».

На высших уровнях своего проявления и профессиональная, и жизненная, и личностная линии развития взаимопроникают и дополняют друг друга. Ниже будут рассмотрены возможные варианты реализации возможностей саморазвития психолога в ходе постоянного преодоления внутренних проблем и кризисных ситуаций.


Как уже отмечалось ранее, развитие субъекта профессионального самоопределения, в данном случае — психолога–профессионала, неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирование субъекта профессионального самоопределения, как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально–волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профессиональном самоопределении (и в психологии карьеры) требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося человека, но и изменяются им самим (или с помощью своих друзей и преподавателей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально–волевую» составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий развивающегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профессиональном самоопределении «надо», то есть учет потребности общества («рынка труда») в данной профессии в том, какой она «должна быть». Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально–экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развития личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так и для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки… Все это также предполагает у психолога (и у самоопределяющегося студента) развитую волю, то есть его готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации размышлений над этими проблемами студента–психолога предполагает особое участие в этом преподавателей и научных руководителей, однако студенту–психологу необходимо прежде всего самому ставить перед собой подобные вопросы и пытаться искать на них ответы. Если же студент–психолог находит среди преподавателей настоящего учителя (или научного руководителя), то между ними могут возникать интересные диалоги. При этом поначалу инициатива может исходить от преподавателя, который фактически превращается в проф–консультанта (в лучшем смысле этого слова), помогающего будущему психологу выстраивать перспективы своего профессионального и личностного развития.

Такая помощь преподавателя–консультанта (или научного руководителя) предполагает у него развитую профессиональную этику, то есть сведение к минимуму манипуляцию сознанием студента. Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно, например, немало ситуаций, когда «разочаровавшийся» во всем и вся студент–психолог просто неопытен или находится в состоянии аффекта. В этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решений ложится на научного руководителя (естественно, в идеальном вузе, в цивилизованной стране, где преподаватели не вынуждены одновременно работать в нескольких вузах) и тогда неизбежными становятся «субъект–объектные» отношения между ним и студентом.

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: преподаватель–профконсультант может и не занимать активную позицию в своей работе, то есть он может отказаться от права быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается.


Например, преподаватель, взявший на себя роль «помощника» и «профконсультанта» студента, подходит к своей работе не творчески, сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов (например, работает по инструкции, как «положено», лишь «вычитывая нужный материал или осуществляя лишь формальное «научное руководство» студентом) и т. п.



Для преподавателя и научного руководителя студента быть полноценным субъектом это иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально–волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка работы. Именно в «возможности» такого выбора и проявляется подлинная «субъектность».

Естественно, все сказанное относится и к самому самоопределяющемуся студенту–психологу (тем более, что преподаватели и научные руководители, действительно, формально «не обязаны» выступать в роли таких «помощников» и «профконсультантов»). В немалой степени студент–психолог сам должен выступить по отношению к своим проблемам в роли такого «самому–себе–профконсультанта». Очень важно при этом быть готовым к преодолению внутреннего кризиса учебной деятельности (обычно он обостряется у многих студентов–психологов к третьему курсу, хотя у кого–то возможны и иные варианты).

Как уже отмечалось ранее, суть кризиса выражается в нарушении гармонии и возникающем на этой основе противоречии между разными составляющими или разными линиями развития. Главная проблема кризиса — осознание этих противоречий и грамотное управление этими противоречивыми процессами. Таким образом, чем в большей степени эти противоречия осознаются самоопределяющимся человеком (студентом или молодым психологом), а также осознаются всеми, кто стремится помочь психологу в его профессиональном становлении, тем в большей степени они становятся управляемыми. Естественно, могут быть ситуации, когда осознание слишком сложной и трудноразрешимой проблемы может еще больше усугубить кризис студента–психолога и тогда тот, кто ему помогает в самоопределении должен сориентироваться в данной проблеме сам, выдавая студенту лишь готовую рекомендацию или решение. Но, как уже отмечалось, в этом случае студент–психолог уже не может рассматриваться как полноценный (со сформированной внутренней активностью) «субъект профессионального самоопределения».

Кратко можно обозначить следующие варианты противоречий самоопределяющейся личности:

1. Противоречие между половым, общеорганическим и социальным развитием человека (по Л. С. Выготскому).

2. Противоречие между физическим, интеллектуальным и гражданским, нравственным развитием (по Б. Г. Ананьеву).

3. Противоречия между разными ценностями, противоречия несформированной ценностно–смысловой сферы личности (по Л. И. Божович, А. Н. Леонтьеву).

4. Проблемы, связанные со сменой ценностных установок во взрослые периоды развития субъекта труда (по Д. Сьюперу, Б. Ливехуду, Г. Шихи).

5. Кризисы идентичности (по Э. Эриксону).

6. Кризис, возникающий в результате существенного рассогласования между «реальным Я» и «идеальным Я» (по К. Роджерсу).

7. Кризис между ориентацией на общепринятый «жизненный успех» и ориентацией на поиск уникального и неповторимого пути самосовершенствания (по А. Маслоу, В. Франклу, Э. Фромму, Ортеге–и–Гассету и др.).

8. Кризисы возрастного развития, основанные на противоречии мотивационной и операциональной линий развития (по Б. Д. Элъконину).

9. Кризисы собственно профессионального выбора, основанные на противоречии «хочу», «могу» и «надо» (по Е. А. Климову) и др.

Можно выстроить один из возможных вариантов «пространства» профессионального и личностного самоопределения, где условно выделяются следующие «координаты»:

1. По вертикали — линия ориентации самоопределяющегося человека (психолога) на «альтруизм» или на «эгоизм»;

2. По горизонтали — линия ориентации на «нормы обыденного сознания» (когда счастье и профессиональный «успех» выстраиваются по «готовому образцу») или ориентация на «уникальность» и «самобытность» (когда человек стремится прожить неповторимую и неповторяемую профессиональную жизнь).

Так же можно обозначить разные линии профессионального развития, например, воспользоваться традиционно выделяемыми в профессиональном самоопределении профессиональные намерения («хочу»), профессиональные возможности («могу») и осознание потребности в данной профессиональной деятельности со стороны общества или объективной потребности для себя лично («надо»). Заметим, что речь все–таки идет о развивающихся и меняющихся «хочу», «могу» и «надо», а не о стабильных образованиях, иначе ни о каком реальном самоопределении и профессиональном развитии психолога говорить не приходится (см. выше).

Чтобы более наглядно представить один из возможных вариантов противоречий, возникающих в ходе развития субъекта профессионального самоопределения, можно использовать образную модель (см. рис.2).

Рис. 2. Модель противоречивых ориентации субъекта профессионального самоопределения. Стрелки указывают преимущественные ориентации желаний клиента («хочу»), его возможностей («могу») и его представления о должном («надо»). Величина стрелок указывает степень выраженности этих ориентации.


ris13.jpeg


На данном рисунке показано, например, что есть некоторое противоречие (рассогласование) в направленности «хочу» (больше ориентированной на «альтруизм»), с одной стороны, и, с другой стороны, «могу» и «надо», больше ориентированных на «уникальность», которая не всегда может соотноситься с «альтруистической» ориентацией (в нашем примере ориентация на «уникальность» как бы «разрывается» между альтруистической и эгоистической ориентациями, что уже может породить некоторый внутренний конфликт). Кроме того, есть некоторое несоответствие самой величины векторов «могу» и «надо» (в нашем примере «надо» имеет более выраженную ориентацию). И как уже отмечалось ранее, рассогласованность «хочу», «могу» и «надо» неизбежно требует их коррекции и развития, а не просто «учета» при планировании своих перспектив, как это делается в традиционных профориентационных подходах.

Психология bookap

Соответственно, на данной модели (с этими же системами координат) могут быть представлены и другие обозначенные ранее противоречия в линиях развития субъекта профессионального самоопределения. Например, противоречия между линиями собственно профессионального, жизненного и личностного развития и т. п. Важнейшей задачей студента–психолога и молодого специалиста является не просто мобилизовать свою волю для достижения жизненного и профессионально «успеха», но и разобраться для себя, с чем будет связан этот «успех», не придется ли потом сожалеть о неизвестно для чего растраченных талантах и упущенных возможностях. Приведенный выше вариант «пространства» профессионального и личностного самоопределения не является единственно верным и окончательным.

Творческий психолог должен постоянно искать все новые и новые варианты таких «пространств», отбирая для себя лишь самые подходящие направления своего развития, и желательно, соотносимые с достойными целями и идеями. Хотя именно возможность (и право) выбирать между «благородством» и «пошлостью» — это и есть основа для настоящего профессионального и личностного самоопределения, поскольку такое право как раз и предполагает подлинную свободу и соответствующую ответственность в случае ошибки.