Глава 11 СИСТЕМА ЧЕРТ: ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ


...

УСЛОВИЯ, ОКАЗЫВАЮЩИЕ ВЛИЯНИЕ НА СИСТЕМУ ЧЕРТ

При проведении факторного анализа на лицах разного возраста, пола, образовательного уровня, профессиональной подготовки и других характеристик были выявлены определенные групповые различия в факторных моделях. То, что на первый взгляд производит впечатление мешанины противоречивой информации, должно в конце концов составить доступную пониманию картину. Более того, сравнивая факторные модели различных групп, мы можем составить некоторое представление о характере взаимоотношений черт и возможных путях их развития (5). Еще в 1927 году Спирмен обратил внимание на подобные групповые различия, заявляя: «Также сильное влияние на насыщение способности фактором g показывает класс, к которому изучаемый принадлежит» (82, с. 217). В то же время он представил определенные данные, свидетельствующие о том, что у старших, как и у более одаренных людей, способности более специализированы, а общий фактор играет относительно незначительную роль. Интересно отметить, что большое количество исследований Спирмена и его студентов было проведено на школьниках, и этот факт может быть обусловлен тем, что данные исследователи придавали огромное значение g-фактору. С другой стороны, большая часть ранних исследований, проведенных американскими приверженцами теории групповых факторов, касались студентов колледжа. Эти исследования либо совсем не смогли выявить общий фактор, либо собрали незначительные свидетельства этого. Соответственно, основной акцент ставился на достаточно очевидных групповых факторах.

Нашему пониманию того, какие условия оказывают влияние на систему черт, может способствовать рассмотрение факторных исследований в области поведения животных. Соответственно сравнение данных, имеющих отношение к способностям, с теми, что относятся к сфере личности, обеспечит дополнительные ключи к пониманию развития факторных моделей. И наконец, есть несколько исследований, которые отражают перемены в системе факторов, являющиеся результатом экспериментально созданных условий. Соответствующие данные из различных источников будут представлены вашему вниманию в этой главе.

Возрастные, образовательные и другие групповые различия. Относительно большое количество исследований было связано с возрастными изменениями системы способностей. Обзор результатов группового исследования, проводившегося до 1946 года на выборке, в которую входили как пятилетние дети, так и студенты колледжа, навел Гарретта (44) на мысль о том, что «интеллект» является относительно недифференцированным в период раннего детства и становится все более специализированным с возрастом. Сходные данные были получены при проведении сравнения различных исследований, проводящихся на выборке разновозрастных испытуемых (43, 89, 98), а также по итогам четырех исследований, специально разработанных для проверки гипотезы о возрастных различиях. В рамках этих последних исследований было проведено тестирование учеников начальной школы, второй и третьей возрастных групп с применением одной и той же методики. Из четырех исследований два были профильными (27, 45, 68), а одно — лонгитюдным (9).

Более поздние исследования поставили под сомнение элементарную «гипотезу дифференциации». Разумеется, в рамках исследования проводилось изучение детей, протестированных сразу после поступления в школу, которое продолжало обнаруживать наличие общего фактора, вызванного высокой корреляцией между групповыми факторами (10, 32). В связи с этим Тайлер (103) утверждает, что результаты учеников четвертых классов по Тесту первичных умственных способностей могут быть с той же степенью вероятности предугаданы как на основе общего результата, так и на основе отдельных факторных результатов, полученных детьми несколькими годами ранее.

Результаты других недавних исследований, тем не менее, не соответствуют гипотезе дифференциации (11, 25, 28, 31, 33, 55, 64, 85, 86). В основном это были профильные исследования, только в двух применялся лонгитюдный метод с единичным повторным проведением теста (64, 86). Разные исследования охватывали разные возрастные группы — от пяти с половиной до семидесяти пяти лет, но ни одно исследование не охватывало весь возрастной спектр. На первый взгляд может показаться, что результаты разных исследований приводят к совершенно разным выводам. По итогам одних исследований уровень генерализации или специализации способностей практически не изменяется с возрастом; результаты других указывают на то, что способности становятся более генерализованными по мере взросления испытуемого; третьи же говорят о том, что тенденция к дифференциации становится очевидной только по достижении определенного возраста, причем после этого появляется обратная тенденция к большей генерализации.

С другой стороны, Берт (15), выдвинувший гипотезу дифференциации еще в 1919 году, недавно вновь подтвердил свою позицию на основе проверки данных, вошедших в позднее изданную книгу. Он ссылается на собственные ранее проведенные лонгитюдные исследования школьников, которые выявили возрастное снижение активности общего фактора и повышение активности групповых факторов. Противоречивые данные других исследований он относит на счет методологических недостатков, многие из которых он разбирает в своей статье. Берт приходит к выводу о том, что «в период между поздним детством и подростковым возрастом начинается увеличение специализации способностей» (15, с. 85). Такую специализацию он объясняет скорее взрослением, чем образовательным или каким-либо другим относящимся к опыту фактором; это объяснение скорее всего другие авторы сочтут спорным. Что же касается изменений, происходящих после подросткового периода, то он отмечает, что нелегко найти доказательства дальнейшей дифференциации способностей, несмотря на то что специализация интересов при этом очевидна.

Исследование методологических недостатков, наличие которых является характерным свойством большинства исследований, посвященных возрастным изменениям в системе черт, поможет нам вычислить возможные ловушки этого способа исследования. Для проведения такого исследования следует отобрать те тесты, которые способны предоставить недвусмысленные доказательства присутствия общего фактора. В связи с этим желательно иметь более одного теста, направленного на выявление того или иного требуемого фактора. По той же самой причине обычные тесты на выявление общих способностей оказываются неэффективными при проведении анализа такого типа. Под эти ограничения попадают исследования, в рамках которых проводились такие методики, как, например, тест Векслера на определение детского интеллекта (55), тест Уэлшера — Белльвью (110), Шкала Векслера для измерения интеллекта для взрослых (28) и Шкала Армейская-альфа (64). Также и Хэу (59) предположил, что так называемый общий фактор (g-фактор), выявленный в детстве, может оказаться артефактом применяемых для исследования детей тестов со слабой стандартизацией.

Кроме того, важно удостовериться в том, что верхние и нижние показатели этих тестов адекватны, что позволит избежать искусственного ограничения разницы между младшими и старшими испытуемыми соответственно. Следующий пункт относится к надежности теста, которая скорее всего будет снижаться с возрастом, особенно при тестировании детей. Такое снижение может послужить причиной появления ложного снижения также и тестовых корреляций с последующим снижением возрастной генерализации способностей. Повышение сложности тестовых заданий в соответствии с возрастом может также отразиться на активности общего фактора, так как усложнение тестовых заданий всегда влечет за собой изменения в результатах испытуемого по любому тесту.

Что касается статистического анализа, Берт (15) указал на тот факт, что выбирать метод факторного анализа нужно такой, который мог бы быть эффективен при выявлении групповых факторов в отличие от методов, расценивающих все феномены исключительно с точки зрения корреляции в отношении общего фактора. В рамках некоторых исследований применялись факторные методики, которые Берт счел не подходящими для данных типов исследования. Более того, общий фактор, выявленный некоторыми исследователями, может меняться в зависимости от возраста. Например, если общий фактор в детстве может быть просто результатом высокого уровня корреляций между отдельными способностями, то общий фактор у более старших детей представляет собой общий вербальный фактор, влияющий на результаты любого теста; прямое сопоставление степени активности этих двух общих факторов не может обеспечить нам понимание механизма дифференциации способностей с возрастом.

Еще одним вопросом, беспокоящим исследователей, является выбор испытуемого. При проведении профильных исследований (которые составляют подавляющее большинство доступных исследований), факторы отбора могут значительно снизить возможности сравнения различных возрастных групп. Особую важность представляют возможные различия в разнородности, так как этот аспект не сможет не повлиять на уровень интеркорреляций48. Например, студенты колледжа представляют собой более однородную в отношении интеллектуальных способностей группу, чем выбранные наугад молодые люди того же возраста. Это различие находит отражение в данных по системе черт. Потому и корреляции между результатами проведения вербальных, числовых и пространственных методик невысоки и незначительны. С другой стороны, более высокий уровень корреляции был обнаружен среди результатов подобных тестов у военнослужащих и моряков одного со студентами возраста (106, 107). Эти группы более разнородны и в среднем менее образованны по сравнению со студентами колледжа. Общий фактор проявляется более отчетливо в результатах такого рода исследований у выбранных относительно наугад взрослых, чем у студентов колледжа.


48 Келли доказал, что общий фактор, обнаруженный у детей, по большей части может оказаться результатом разнородности интеллектуальной зрелости в рамках каждой возрастной группы. Именно поэтому быстро развивающийся ребенок получит более высокие результаты по всем тестам, чем ребенок, чье развитие идет медленнее.  


Возрастные периоды, охватываемые различными исследованиями, являются еще одним условием, которым можно объяснить противоречивые результаты. Вполне возможно, что в раннем детстве, позднем детстве и подростковом возрасте тенденции изменений, происходящих в системе способностей, могут быть различными. Следовательно, результаты каждого конкретного исследования не могут быть обобщены за рамками возрастной группы, на которой это исследование было проведено. Более того, некоторые исследования могут охватывать настолько ограниченную возрастную категорию, что выявить сколько-нибудь значимые тенденции на их основе просто не представляется возможным. И наконец, необходимо выяснить, существуют ли какие-либо значимые различия между испытуемыми, помимо возраста. Исследования учащихся средней школы, старших классов и студентов колледжа показали, что успеваемость старшей группы испытуемых была выше. Результаты исследования взрослых обычно выявляют противоположную тенденцию. В связи с повышением образовательного уровня населения, исследуемые в наши дни взрослые люди, в общем, получили более низкое образование, чем более молодые (ср. гл. 8). Например, на основе факторного анализа результатов методики Векслера — Белльвью (11) и шкалы Векслера для измерения интеллекта взрослых (28) было выявлено различие в системе черт, которое в той или иной мере или полностью может являться результатом различного уровня образования.

Влияние, которое различный уровень или тип образования может оказывать на систему черт, также стало объектом пристального внимания исследователей. В рамках исследования, проведенного на выборке учеников старшей школы в Колумбии (Южная Америка, Филлеле) (38), удалось выявить определенные соответствия между типом учебной программы, выбранной учащимися, и характером факторов, выявленных с помощью факторного анализа результатов батареи из шести тестов. Например, среди школьников, ориентированных на технические предметы, наиболее явно проявились два фактора: количественные рассуждения и пространственно-механическое мышление. С другой стороны, у академически ориентированных старшеклассников те же самые тесты выявили вербальный и невербальный факторы. Таким образом, модель тестовых корреляций, также как и получающаяся в результате факторная композиция индивидуальных тестов, для данных групп значительно различались.

Такие же данные имеются и в обзоре различных, проведенных в Великобритании, исследований Вернона (112). Например, давнее исследование в области системы математических способностей английских школьников смогло выявить значительные различия в корреляции результатов по арифметике, алгебре и геометрии в разных классах. Было установлено, что эти различия зависят от того, преподавались ли эти три предмета школьной программы одним и тем же учителем, обращалось ли внимание учеников на сходство подхода к этим трем областям математического знания. Верной и Парри (113) по итогам проведенного ими исследования военнослужащих выяснили, что техническое обучение связано с характером групповых факторов. Также были получены свидетельства некоторых различий в характере способностей среди школьников с низкой и высокой успеваемостью (70) и среди студентов, получивших высокие и низкие результаты по тестам на способности (79). Результаты этих исследований говорят о том, что студенты, достигшие более высокого уровня образованности на основе стандартного школьного обучения, не только получают более высокие результаты по тестам, но и проявляют иной характер корреляций между этими тестами.

Исследования половых различий в паттернах способностей проводились уже на выборке первоклассников (10, 102), так же как и на выборке учеников начальной школы и студентов колледжа (ср. 5). В некоторых из этих исследований пространственные и количественные факторы в качестве отдельных способностей проявлялись более отчетливо среди мальчиков, чем среди девочек. Хотя выявленные различия слишком сложны для краткого их изложения, все исследования области половых различий в системе черт сходны при демонстрации различных факторных структур на основе, как минимум, нескольких тестов для обоих полов. Любопытные данные по различиям в характере способностей были также обнаружены для людей разных профессий (5, 112) и для членов различных социоэкономических и этнических групп (69).

Анализ имеющихся в нашем распоряжении данных по групповым различиям в системе черт позволяет выдвинуть две перспективные гипотезы. Во-первых, люди с различным жизненным опытом или способами реагирования демонстрируют различную факторную нагрузку по одним и тем же тестам. Если эти данные будут подтверждены, это будет свидетельством того факта, что разные люди применяют различные подходы к выполнению одного и того же задания (13, 75, 78). Один человек может использовать вербальное мышление для решения проблемы, которая потребует от другого обращения к заученному, а от третьего — пространственной визуализации. Эта гипотеза предполагает необходимость дальнейших исследований в области методов работы с привлечением прямого наблюдения за выполнением заданий, устных отчетов испытуемых и прочих подходящих для этой цели процедур.

Во-вторых, с этими данными связана гипотеза, относящаяся непосредственно к развитию самих групповых факторов. Может оказаться так, что именно способы реагирования человека имеют тенденцию формировать те самые групповые факторы, которые выявляют факторные методики. Таким образом, эти групповые факторы должны будут развиваться по той же схеме, что и образовательные, профессиональные и другие жизненные навыки, полученные в рамках определенной культуры. Следовательно, воспринятые параллельно типы заданий (в школе, на работе — где бы то ни было) будут проявлять тенденцию к корреляции. Данные, имеющие отношение к этой гипотезе, легче всего получить при проведении лонгитюдных исследований, объектами которых станут одни и те же люди до и по прошествии довольно длительного времени после обучения в школе, работы по определенной профессии и так далее. Также будет весьма любопытно осуществить сравнение факторных характеристик в рамках полярно различающихся культур. Вполне возможно, что мы обнаружим общий, всепроникающий вербальный фактор понимания в бесписьменной культуре или фактор механических способностей в непромышленной цивилизации… Может, сейчас искать ответы на эти вопросы уже поздно. Но по крайней мере мы можем использовать существующие культуры для того, чтобы ответить на тот же самый вопрос, но сформулированный не так глобально.

Факторный анализ поведения животных. Вопрос приложения метода факторного анализа к поведению животных все еще находится в стадии разработки. Эта методика была использована при проведении относительно небольшого количества исследований, и их результаты оказались весьма спорными. Оказалось, что при проведении исследований на животных довольно сложно обеспечить выполнение определенных методологических требований к выполнению факторного анализа, таких как, например, высокая надежность тестов, достаточное количество экспериментально независимых переменных, позволяющее адекватно выявить и определить факторы, и соответственная численность выборки, достаточная для получения стабильных корреляций.

Ройс (73) подвел итог интересующих нас исследований, опубликованных до 1950 года. Около двенадцати давних исследований позволили выявить корреляции между двумя или более критериями научения. Все исследования проводились на крысах за исключением одного, проведенного на цыплятах. Корреляции оказались однозначно низкими, исключение составили только относящиеся к сходным заданиям, например, к различного рода лабиринтам. Не было обнаружено ни малейшего свидетельства наличия общего фактора научения или какого-либо группового фактора, за исключением нескольких довольно ограниченного действия. Как правило, наблюдалась высокая специфичность результатов.

Первые попытки систематического изучения поведения животных с применением общепринятых методик факторного анализа были предприняты в исследовании поведения крыс, проведенного Р.Л. Торндайком (88). Итогом семи экспериментов стали 32 показателя, в том числе и по лабиринтам, проблемным ящикам, аппаратам условных рефлексов, беличьему колесу и ящику препятствий; целью экспериментов было изучение относительной силы различных стремлений. Объектами исследования стали 64 крысы-альбиноса. При помощи факторного анализа были выявлены три фактора, которые получили названия «понятливость», «перенос научения» и «фактор условного рефлекса». Позднее Ван Стинберг (108) провел повторный анализ полученных Торндайком данных, выделив еще несколько факторов для получения более простой структуры. Итогом его анализа стало выявление десяти факторов, пяти из которых, по мнению автора, можно было найти вполне достоверное объяснение. Эти факторы он описал как способность использовать визуальные подсказки (свойственные лабиринтам), способность адаптироваться к новой ситуации, скорость передвижений, способность научиться различать левое и правое, а также визуальный инсайт, или восприятие общего стимульного образца. В рамках другого похожего исследования, осуществленного Боном (110), было выделено восемь факторов, четыре из которых получили весьма сомнительные определения, такие как скорость, дикость — робость, ассоциативное научение или инсайт и перенос.

Примером того, как еще можно было применить факторный анализ к изучению поведения животных, может послужить работа Сирля (77) и Уэрри (114, 115). Сирль использовал факторный анализ в качестве дополнительного метода применительно к данным по обучению крыс, сопоставляя скорее самих крыс, чем результаты тестов (ср. глава 10). Таким образом, выявленные им корреляции отражали уровень сходства характера результатов или профилей разных крыс. Крысы, которых он использовал, были потомками выведенных селекцией крыс Триона, хорошо или плохо ориентировавшихся в лабиринтах (ср. глава 4), Сирль получил 30 поведенческих критериев по каждой из них. Интеркорреляции и факторный анализ данных, полученных в результате проведенного им исследования, подтвердили гипотезу о том, что у крыс, хорошо или плохо ориентирующихся в лабиринтах, различается характер результатов, и они составляют два ярко выраженных поведенческих типа. Средняя корреляция сообразительных и глупых крыс составила —0,19, в то время как корреляция сообразительных крыс между собой равнялась 0,59, а глупых крыс между собой 0,53. Тщательное изучение специфических критериев, по которым различались профили сообразительных и глупых крыс, позволило Сирлю составить описание двух этих типов, которое упоминалось в главе 4. Напомним, что основное различие было обнаружено скорее в эмоциональной и мотивационной характеристиках, чем в общих факторах научения или способностей.

Уэрри применял другой способ факторного анализа для изучения изменений в факторной структуре одного и того же задания на разных стадиях процесса научения. Применительно к опубликованным данным по лабиринтам и другим типам обучающих ситуаций его анализ позволил получить вполне закономерные результаты. Для каждого случая он выделил три фактора, один из которых преобладал на начальной, второй — на средней, а третий — на финальной стадиях процесса обучения. Первый, судя по всему, соответствовал научению методом проб и ошибок, второй — неуверенности и возвращению к уже пройденному, а третий — к инсайт-научению правильному способу реагирования. Интересно также отметить, что проведение такого же анализа данных, полученных Трионом, позволило выявить различия в относительной активности этих трех факторов в группе сообразительных и группе глупых крыс. Среди сообразительных крыс третий фактор становился очевидным на более ранних стадиях процесса обучения.

Не так давно факторные методики использовались в рамках долговременного проекта по изучению генетики и социального поведения собак (76). Ройс (74) подверг факторному анализу корреляции между тридцатью двумя психологическими, физиологическими и социальными критериями эмоциональности для 53 собак. Из десяти выделенных факторов основной интерес для психологов представляют агрессивность, степень активности и два фактора послушания, один из которых характеризуется «замороженным» поведением, а другой — склонностью к избеганию и гиперактивностью. В рамках исследования семидесяти трех собак (большая часть которых уже использовалась ранее Ройсом), Анастази и другие (7) провели анализ данных по семнадцати переменным, выделенным в условиях разного рода обучающих ситуаций. Были выделены пять факторов, получивших довольно спорные определения: активность и импульсивность, послушание, понятливость или следование командам инструктора, зрительная наблюдательность, управляемость и наличие относящихся к дрессировке навыков. Результаты также указывали на то, что факторная структура одного и того же задания может быть различной на разных стадиях обучения.

В имеющихся в нашем распоряжении данных, полученных при проведении исследований системы черт животных, в первую очередь вызывает удивление отсутствие каких бы то ни было общих факторов способностей, сходных с теми, что были выявлены при изучении системы черт людей. Во-вторых, это тот факт, что факторная структура одного и того же задания может меняться в процессе обучения. В-третьих, это наличие гораздо более тесного переплетения интеллектуальных и эмоциональных аспектов поведения по сравнению с общими результатами исследований людей. Например, все исследования в области научения животных выявляли по крайней мере несколько факторов, которые лучше всего могли быть описаны в отношении эмоциональной и мотивационной сфер. Разумеется, исследования животных не подтвердили традиционного деления целого на две части: способности и личность. Возникает вопрос: в какой мере это разделение в структуре личности можно считать результатом классической дихотомии между школьной программой и внешкольным опытом, между стандартизированным интеллектуальным развитием и нестандартизированным эмоциональным развитием. В одном мы можем не сомневаться: эта дихотомия не свойственна животным — ни на воле, ни в лабораторных условиях! Возможно, самым полезным добавлением, которое исследования на животных могут привнести в анализ соотношения черт, является экспериментальное выяснение того факта, каким образом характер фактора развивается в контролируемых условиях. Возможности, предоставляемые этим подходом, были едва затронуты.

Экспериментально обусловленные изменения характера факторов. Слишком часто исследователи черт интересуются только тем, что представляет собой система психологических черт, или тем, каковы основные черты человека, вместо того чтобы обратить свое внимание на то, как поведение становится системным, и на то, как происходит развитие психологических черт. Очевидные противоречия результатов различных исследований в области системы черт у испытуемых из разных возрастных групп, образовательных уровней и т.д. свидетельствуют о необходимости проведения более направленного изучения механизма развития черт: каким образом специфический прошлый опыт различных людей определяет разделение их поведения на более или менее единые и стабильные черты.

Изучением этого вопроса занималась Анастази (4). Основная цель ее исследования заключалась в экспериментальном изменении характера факторов через организацию краткого, существенного, интерполированного опыта. Пять тестов, среди которых проверка словарного запаса, объема памяти на цифры, вербального мышления силлогического типа, умножения кода и анализ образцов, были проведены на выборке из 200 школьников-шестиклассников. Затем всех испытуемых научили применять специальные методики или приемы, которые смогут облегчить прохождение только последних трех тестов. В общем полученные ими инструкции напоминали школьную программу, например, обучение арифметическим операциям, быстрому счету и тому подобные. После тринадцатидневного перерыва в точно таких же условиях, как и во время исходного тестирования, были проведены параллельные формы всех пяти тестов. Принимая в расчет то, что весь эксперимент занимал очень короткий промежуток времени, мы скорее всего можем пренебречь обусловленными возрастом переменами, а воздействие других, внешних условий было сравнительно незначительным.

Сопоставление корреляций между пятью переменными исходного и завершающего тестирования не выявило практически никаких изменений в корреляции между двумя тестами «без инструкций», а именно теста на словарный запас и объем памяти. Небольшие изменения были установлены в корреляции между тестами «с инструкцией» и «без инструкции», и значительные изменения были зафиксированы в корреляции между тремя тестами «с инструкцией». Анализ факторных моделей выявил значительные различия исходного и заключительного тестирований. Исследование факторной нагрузки пяти тестов до и после инструкции привело к выводу о том, что перемены были именно такими, какими их можно было представить исходя из природы приобретенного опыта. В связи с этим данный эксперимент можно рассматривать в качестве некоей сжатой версии перемен в отношениях черт, которые, возможно, произошли бы и в условиях обычной школы, но значительно медленнее.

Также к нашей теме относятся исследования, посвященные влиянию практики на факторные модели. Вудроу (118, 119), например, обнаружил значительные изменения в факторной нагрузке тестов, следующих за периодом долгой практики. Эти изменения не были особо достоверными в том, что касается скорости или общих способностей после некоторой практики. Такие же результаты получил и Грин (48), проведя сравнение факторных моделей, подсчитанных в первой и четвертой попытках для батареи тестов на моторную деятельность и рисуночных тестов. Обнаружилось множество различных изменений в процессе проведения факторного сравнения результатов, некоторые из которых указывали нам на любопытные соотношения с изменениями в ответах на тесты и в отчетах испытуемого.

Флейшман и Хемпель (40) придерживались несколько иного подхода к оценке изменений в выполнении заданий Теста на сложную координацию разработки военно-воздушных сил США.

Для теста необходимо умение выполнять сложные психомоторные задания, в том числе и управление самолетом при имитации рычага управления и штурвала, реагируя на визуальные стимулы. У испытуемых было 64 попытки, на основе которых были выведены результаты по восьми категориям в соответствии с успешными этапами практической деятельности. Эти восемь показателей и результаты восемнадцати тестов, выбранных в качестве контрольных переменных для идентификации различных факторов, были подвергнуты факторному анализу. В результате были выявлены систематические прогрессирующие изменения в факторной структуре Комплексного теста на координацию, обусловленные практикой. С факторной точки зрения тест стал менее сложным по мере обучения. Изменился и характер факторов, оказывающих влияние на летные качества на начальных и в конечных этапах практики.

Экспериментальный подход к изучению становления черт позволяет исследовать механизм, по которому могли бы развиваться черты, выявленные при помощи чисто описательного или профильного исследования. Комплексное влияние образования, профессиональной деятельности и других видов повседневной деятельности на структуру поведения может быть определено при изучении влияния насыщенных краткосрочных контролируемых эмпирических ситуаций. Любопытную теоретическую версию того, каким образом может происходить дифференциация черт в результате обучения, предложил Фергюсон (36).

Можно доказать, что в подобных экспериментах все возможные изменения сводятся к изменениям методов выполнения заданий, которые применяет испытуемый при прохождении тестирования. Это объяснение звучит весьма правдоподобно, но его следует использовать с умом. Более того, в том случае, когда тестовые результаты людей, принадлежащих к разным возрастным, профессиональным группам и имеющих разный образовательный уровень, представляют разные факторные модели, эти особенности также могут быть объяснены с точки зрения различия в методах работы. Анализ факторных моделей способен выявить только структуру поведения в том виде, как она была определена для группы испытуемых, но он не определяет происхождение этой структуры.

Если мы беремся утверждать, что «черты», определенные при помощи факторного анализа, представляют собой простые функциональные группы, наблюдаемые в структуре поведения испытуемого, то мы не можем эти же самые черты считать одновременно и «базовыми способностями», которые остаются неприкосновенными при том, что метод выполнения заданий и наблюдаемое поведение испытуемого претерпели значительные изменения. В свете гипотезы о возможном разнообразии методов работы должно быть пересмотрено даже распространенное предположение о том, что сенсорные, нервные и физические возможности испытуемого в определенной степени являются ограничителями при выполнении заданий. Перемена метода работы может помочь частично преодолеть некоторые из этих физических ограничений, позволяя, таким образом, человеку превысить свой установленный ранее «уровень возможностей». В некотором смысле весь процесс обучения представляет собой не что иное, как средство перемены методов работы.