Глава 7 ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Важный блок вопросов, касающихся происхождения индивидуальных различий, концентрируется вокруг того, какую роль играет обучение в развитии поведения. Когда психолог говорит об «обучении», он использует это понятие в более широком смысле, чем оно используется в обычном разговоре или в некоторых областях специальных знаний. Под «обучением» психолог обычно подразумевает любую деятельность или ряд опытов, которые направлены на улучшение решения неких задач. Поэтому обучение охватывает собой широкий спектр видов деятельности: от повторяющейся наработки простой моторной функции через сложные процедуры обучения до таких процессов обучения, которые трудно даже четко обозначить. Процесс подготовки нового рабочего для работы на конвейере, курс разговорного французского, уроки игры на фортепьяно, лекционные циклы по греческой драме, а также школьная программа, цель которой развить гражданскую ответственность, — все это удовлетворяет понятию «обучение».

Обзор нескольких типов обучающих исследований, посвященных анализу созревания и познавательным факторам в поведенческом развитии, был сделан в главе 4. В этой связи были рассмотрены обучающие эксперименты с животными и детьми. Рассмотрение другой группы обучающих исследований, посвященных реабилитации слабоумных, мы оставим для главы 12. В настоящей главе мы сосредоточим свое внимание на некоторых специальных проблемах обучения, исследование которых проводилось на нормальных взрослых и детях школьного возраста. Во всех рассматриваемых исследованиях использовались различные психологические тесты. В некоторых случаях процесс обучения исследовался в лабораторных условиях. Очень многие из исследований касались того воздействия, которое формальное обучение в школе оказывает на интеллектуальное развитие.

Психологи прошли долгий путь с того времени, когда они утверждали, что IQ является наследственным свойством организма. Сегодня все признают, что IQ — это просто показатель значения конкретного теста. Как таковое, это значение не только изменяется с изменением сущности и содержания теста, но также подвержено всем тем влияниям, которые воздействуют на поведение. Чтобы проинтерпретировать любое значение IQ, мы должны иметь информацию: (1) о тесте, из которого это значение было получено, и (2) о том опыте индивида, который мог оказать влияние на поведенческие функции, имеющие отношение к тесту.

Более специальная группа вопросов связана с предыдущим опытом прохождения индивидом теста. До какой степени опыт решения тестовых заданий способен улучшить результат? Могут ли наработки в прохождении тестов существенно повысить их результаты? В ходе множества исследований испытуемым предлагалось пройти один и тот же тест заново — с интервалом от нескольких дней до года (1, 6, 9, 10, 25, 26). При этом среди испытуемых были как взрослые, так и дети, как нормальные, так и страдающие психическими расстройствами. Тесты были групповыми и индивидуальными. Все соглашаются с тем, что в ходе повторного тестирования было получено весьма значимое повышение результатов. Нельзя сказать, чтобы улучшения были однозначно связаны с этими повторами. То, насколько результаты последовательно проводимого тестирования были стабильны, зависело от сложности теста и способностей испытуемых (9, 25, 26).

В одном из таких исследований авторами на основании полученных результатов были сделаны выводы, которые заключались, в частности, в том, что значение IQ по данному тесту в ходе повторного тестирования может существенно изменяться. Так, значение IQ = 100 при первом тестировании могут показать 47 % группы, а при повторном тестировании — только 17 % (10, с. 134). Иными словами, то значение IQ, которое при первичном тестировании было средним, при повторном тестировании оказалось в нижней четверти ряда распределения.

Необходимо заметить, что повторение может изменять саму суть теста, если в первый и во второй раз при решении одних и тех же проблем используются разные рабочие методы. В целом те тесты, в которых рабочие методы при повторном испытании изменяются мало, испытуемые проходят за счет набранного опыта, при этом результаты улучшаются незначительно; те же тесты, которые, как выясняется, возможно решить качественно новым способом, испытуемые повторно проходят с существенно лучшими результатами. Данные о наличии такой связи были получены во время исследования студентов колледжа, в котором объективные результаты тестирования дополнялись наблюдением за ходом тестирования, а также субъективными впечатлениями испытуемых о методах, задействованных при решении проблем (22). В этом исследовании прохождение тестов на измерение скорости простых движений и тестов на остроту слуха не зависело, или почти не зависело, от наличия или отсутствия опыта их решения. При решении таких тестов испытуемые, при первой и второй попытке делали, по существу, одно и то же. Результаты же тестов на точность движений, а также тех, которые напрямую зависели от наличия предварительной информации, например, словарных тестов, возросли при повторном тестировании с 6 % до 25 %. Показатели тестов на прохождение лабиринта, а также на оперирование блоками, в которых уже при первом испытании можно было понять общее правило их решения, возросли с 76 % до 200 %. Еще больший рост значений имел место при повторном прохождении теста на способности к механической сборке моделей — в этом случае испытуемые просто вспоминали прежнее решение и применяли его без изменений.

Рост результатов, хоть и не такой значительный, отмечался также при прохождении повторного испытания с помощью других вариантов одного и того же теста. Значимое увеличение результатов можно было получить, когда повторное тестирование проводилось сразу же после первичного тестирования (53), с интервалом в один день (53) и через месяц (44, 45). Подобные результаты были получены в экспериментах с британскими детьми (44, 45), нормальными и интеллектуально одаренными американскими школьниками (53), а также с американскими учащимися старших классов школы, студентами колледжей и их выпускниками (53). Современные тесты составлены так, что учитывают эффект приобретенного опыта. Например, при использовании Миннесотской дошкольной шкалы предполагается, что за счет эффекта приобретенного опыта коррекция значений прохождения в течение нескольких недель альтернативных вариантов проведенных тестов должна составлять 3 пункта IQ (19). Аналогичным образом, в руководстве по шкале Стэнфорд — Бине утверждается, что рост значения IQ при прохождении формы М в течение нескольких дней после формы L и наоборот составляет 2,5 пункта (52).

Существуют также свидетельства о более общем эффекте, известном как тестовая ошибка (26, 47). Это означает то, что индивид, имевший в прошлом богатый опыт прохождения всевозможных психологических тестов, просто пользуется определенным преимуществом перед тем, кто проходит свой первый тест. Частично это преимущество основывается на преодолении индивидом изначального ощущения чуждости предлагаемых ему тестов, а также на развитии у него уверенности в себе и формировании навыков прохождения тестов. С другой стороны, это преимущество является результатом определенных совпадений в содержании и функциях различных тестов. Возможно, что здесь действуют и иные факторы, влияющие на результаты более тонко и опосредованно. Особенно важно брать в расчет возможные тестовые ошибки при сравнивании результатов тестирования детей, обучающихся в школах разного типа, тогда эти результаты могут очень сильно отличаться друг от друга.

Множество исследований касалось воздействия тренировки на прохождение теста. В нескольких ранних исследованиях с применением шкалы Стэнфорд — Бине было показано, что детей можно научить выполнять задания теста на умственное развитие, которые до этого они не могли пройти самостоятельно (5, 23). В одном из экспериментов у ребенка очень сильно вырос IQ, когда после неудачного тестирования по шкале Стэнфорд — Бине, он прошел соответствующую двухчасовую подготовку (23). Группы, которых готовили к прохождению теста на подобном, но не тождественном материале, показали меньший рост результатов. Влияние подготовки последовательно уменьшается при проведении нескольких испытаний по одному и тому же тесту, а к концу третьего года разница между группами, которые готовили на похожем материале, группами, которые готовили на материале тождественном, и неподготовленной контрольной группой сходит на нет. Такой результат предсказуем частично из-за забывания, а частично вследствие того, что задания шкалы Стэнфорд — Бине для каждого возраста — свои. Поэтому дети решали не те задачи, к которым они готовились.

Более поздние исследования, проведенные на множестве групп, так же как и индивидуальное тестирование, показали, что тренировка оказывает в целом существенное влияние на рост результатов (8, 12, 15, 31, 63, 70, 71, 73). Многие из этих исследований проводились британскими психологами, которых интересовало влияние испытаний и тренировки на прохождение тестов для 11-летних детей в средних школах разных типов. Как и ожидалось, степень роста результатов зависела от способностей, от прежнего учебного опыта испытуемых, от содержания тестов, а также от проведенной тренировки. Испытуемые с более низким образовательным уровнем чаще получали пользу от специальной тренировки, чем те, у кого были лучшие возможности для получения образования и кто подготовился к прохождению тестов. Очевидно так же, что чем больше сходство между содержанием теста и материалом для тренировки, тем выше показатели теста. С другой стороны, эффективность тренировки может зависеть от того, насколько испытуемым близки принципы или типы предъявляемой информации и насколько они могут применять ее в самых разных случаях.

В связи со сказанным, есть некоторые данные о том, что большой рост результатов теста на умственное развитие может быть результатом специальной семантической и логической подготовки (40, 60). Многообещающие результаты, полученные в группах студентов колледжа, протестированных до такой подготовки и после нее, свидетельствуют о плодотворности данного направления исследований.

Такой же подход представляют особые упражнения, разработанные для подготовки школьников к первому классу и для стимулирования развития различных интеллектуальных функций. Во время одной из попыток протестировать эффективность такой подготовки (28) две группы детского сада, насчитывающие 53 человека, прошли обучение по 14-часовой программе, основанной на сериях «Учимся думать» (57, 58). До и после прохождения этой программы детям предлагали Турстоунские тесты на первичные интеллектуальные способности (начальный уровень) и шкалу умственного развития Векслера для детей. В двух контрольных группах, которые насчитывали 54 ребенка, были проведены те же тесты, но без дополнительной подготовки. Все группы, прошедшие повторное тестирование, повысили свои результаты. У подготовленных групп результаты прохождения тестов на первичные интеллектуальные способности были выше, чем у контрольных. Однако по шкале Векслера все группы улучшили свои значения со значимостью на уровне 0,01, при этом у подготовленных групп не оказалось преимуществ перед контрольными. Поэтому рост результатов по шкале Векслера нельзя отнести к достижениям программы подготовки. Таким образом, подготовка, осуществляемая через программу «Учимся думать», скорее всего имеет значение только для первичных тестов на интеллектуальные способности. В этой связи надо отметить, что по содержанию подготовительный материал был весьма близок тестовым заданиям.

В отношении исследований, подобных трем последним, возникает вопрос о том, имеем ли мы дело с тренировкой для прохождения психологических тестов или с общим образованием. Ответ на этот вопрос зависит от широты охвата. Если улучшения ограничиваются пунктами специального теста или распространяются на близкий по содержанию материал, то подготовку можно рассматривать как тренировку. Такая тренировка сводит валидность теста на уровень предсказуемой. С другой стороны, если улучшения распространяются на более широкую сферу поведения, для измерения которого разрабатывался тест, то такую подготовку можно считать относящейся к образованию, которое ни в коем случае не обесценивает сам тест. В этом случае результаты теста будут по-прежнему представлять точную картину способностей индивида. Естественно, что любой индивидуальный опыт, формальный или неформальный, школьный или внешкольный, будет отражаться на прохождении человеком тестов, затрагивающих соответствующие поведенческие аспекты.

Другим моментом, который необходимо учитывать при рассмотрении индивидуальных различий в показателях тестов, являются уже упоминавшиеся нами методы работы. Если опыт или тренировка в прохождении теста приводят при решении одной и той же проблемы к использованию различных рабочих методов, то различия в рабочих методах могут также влиять на индивидуальные различия при прохождении теста. Например, люди, чей предыдущий опыт предполагал, в частности, решение многочисленных арифметических задач, связанных с распределением заработанных за неделю денег, или с расчетом закупаемых на определенную сумму карандашей, будут, прежде всего, стараться решать соответствующие тестовые задания при помощи извлекаемых из памяти стандартных решений и в меньшей степени при помощи размышлений. Противоположным образом будут действовать те люди, у которых не было такого предшествующего опыта. Наиболее характерно это для тестов на механическую сборку. В отношении тестов данного рода можно сказать следующее: человек, который часто разбирает и собирает звонки, часы, замки и другие механические приспособления, решая тест на механическую сборку, будет иметь такой же результат, что и человек неопытный в механических делах, но получивший третью попытку для решения этого теста.