Глава 16 КУЛЬТУРА И ЛИЧНОСТЬ


...

СТАДИИ РАЗВИТИЯ И КУЛЬТУРНЫЕ УСТАНОВКИ

Теории стадий развития являются иллюстрацией тенденции к сверхобобщению различных форм внутри конкретной культуры. Детская психология переполнена подобными теориями. Много интересного материала было собрано, например, в области формирования понятий. Детские представления о физическом мире, осознание себя, интерпретация снов и другие схожие понятия были проанализированы и положены в основу выделения последовательных стадий в развитии. Самой выдающейся в этой области является концепция швейцарского психолога Пиаже (63, 64, 65). На основании обширной серии исследований Пиаже пришел к заключению, что мышление ребенка анимистично и что переход от этого первоначального анимизма к взрослому представлению о мире осуществляется через четыре главные стадии. Для детей в возрасте от четырех до шести лет все, что обладает активностью, представляется живым. Поскольку детям этого возраста также свойственен антропоцентризм, то все «активное» синонимично тому, Что оно является полезным для человека. Так, солнце является активным, потому что оно дает тепло, камни «активны», поскольку мы можем их бросить. На этой первой стадии все цельные, находящиеся в хорошем состоянии объекты считаются живыми, обладающими «сознанием». На следующей стадии (6–7 лет) только движущиеся объекты представляются живыми. На третьей стадии (8—10 лет) жизнь приписывается только тем вещам, которые способны «самопроизвольно» передвигаться. Так, солнце и река — живые, а автомобиль — нет. На последней стадии (11 лет) живыми считаются животные и растения, иногда только животные.

Эти были общепринятые первоначальные или естественные стадии развития, через которые должен пройти ребенок. Вместе с тем в нашей культуре есть несколько факторов, рассмотрев которые можно объяснить появление подобных анимистических тенденций. Язык, который учат дети, поощряет их к формированию анимистичных представлений о мире. Так, например, ребенок слышит, что о луне говорят — «она», а о корабле — «он». Образные выражения, такие как «встает» или «садится» о небесных телах, «бегущий» — о ручье, и «завывающий» — о ветре, не являются безличными определениями природных феноменов. Если добавить к этим выражениям поэзию, сказки и другую литературу, в которой присутствует фантазия, станет очевидным, что опыт ребенка имеет сильный анимистичный оттенок. Однако этого не будет, пока ребенок имеет возможность для накопления определенного количества информации из непосредственного наблюдения причин и эффектов в каждодневных ситуациях; такой ребенок может прийти к реалистичному представлению о мире.

Данные, подтверждающие подобную трактовку формирования детских понятий, положены в основу обучения детей в разных странах. Наблюдения Мид на острове Манус в Новой Гвинее привели ее к заключению о том, что анимизм в мышлении детей на этом острове отсутствует (56). И в непосредственных высказываниях этих детей и в их ответах на вопросы она обнаружила очень реалистичные представления об объектах и событиях. Мид объясняла эту реалистичную установку типом обучения, который получали эти дети. С раннего детства у них формируют адекватные установки по отношении к требованиям окружающей среды. Ответственность за неудачу никогда не приписывается неодушевленным объектам: не обвиняют бревно, если ребенок об него споткнулся. Если ребенок поранил себя, ему говорят, что это результат его собственной неловкости. Интересно отметить, что в этой культуре взрослые даже более анимистичны, чем дети, поскольку они объясняют болезнь, смерть, и другие несчастья действием «духов».

В последующих исследованиях Денниса (16), целью которых была проверка теорий Пиаже, дети хопи были исследованы посредством стандартизированных индивидуальных интервью и групповых опросов. В обозрении рассматривался (1) анимизм в более ограниченном смысле, т.е. приписывание жизни; (2) приписывание «сознания» вещам и (3) «моральный реализм», возникающий, например, в качестве объяснения: «мост упал, потому что мальчишки, переходящие его, украли яблоки». Во всех трех категориях было обнаружено, что дети хопи более анимистичны и менее реалистичны в своих ответах, чем белые дети того же возраста, протестированные в других исследованиях. Деннис приписывает эти различия разнице социального окружения детей хопи и белых американских детей.

При дальнейшем рассмотрении работы Пиаже Деннис (17) отмечает, что наблюдения Пиаже действительно показывают, что с самого раннего возраста на восприятие детьми мира влияют культурные ценности и категории. Однако Пиаже не приводит данных по взрослым испытуемым. В своем исследовании Деннис (18) обнаружил доказательства существования анимистического способа мышления у взрослых в нашем обществе.

Эмоциональное развитие тоже было проанализировано с точки зрения «стадий». Возможно, наиболее широко, с этой точки зрения обсуждался период «бури и натиска», характерный для подростков. Многие исследователи детской психологии приписывали этому возрасту эмоциональные перевороты, личностные изменения, конфликтность, низкую адаптивность. Однако существуют доказательства, что это не универсальные явления. В определенных обществах (ср., напр., 54, 55) достижение подросткового возраста предполагает изменения статуса, и физического, и социального, без эмоциональных нарушений. Задачи, встающие перед подростком, словно созданы для него традицией; там нет важных выборов и решений; его позиции не придается никакой таинственности; и нет никакого намека на трудности при прохождении им этого периода.

С другой стороны, в нашем обществе есть много того, что формирует у подростков низкую адаптивную способность. Они испытывают состояние неопределенности, когда с ними обращаются не то как с детьми, не то как со взрослыми. С одной стороны, активность ребенка часто ограничивают, но в то же время ждут от него более уверенного поведения. Сами взрослые своими установками, действиями и замечаниями способствуют замешательству ребенка и установлению общей атмосферы таинственности и неопределенности. Если учитывать подобные факторы, существующие в нашем обществе, которые могут привести к низкой адаптационной способности подростков, то отпадает необходимость в природном или психологическом объяснении «бури и натиска» этого периода, а также в рассмотрении эмоционального переворота в качестве необходимой стадии развития.

Другой аспект детского поведения, к которому также относится понятие стадий развития — рисование. Детские рисунки были в большом количестве собраны и представлены для детального анализа в надежде, что они дадут ключ к разгадке детского мышления. Самый известный пример такого использования детских рисунков связан с тестом Гудинафа «Рисунок человека», с его тщательно стандартизованными оценками и расширенными возрастными нормами. Многотомная литература, посвященная детским рисункам, обнаруживает традиционную трактовку возрастных изменений с точки зрения созревания и развития (ср. 2, 31).

Однако на основании сравнительных исследований детских рисунков в различных культурах предполагается, что и значение и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы так же сильно, как они отражают возрастные различия (2, 3, 15, 68). Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения — все это в большой степени зависит от окружающей его культуры. В определенных группах в рисунках преобладает действие, в других — неподвижные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже различается в разных группах. В некоторых группах часто представляются единичные объединенные сцены, в других — последовательность событий, в остальных — изолированные объекты. Мера использования цвета, так же как и выбор особых оттенков, обычно отражает влияние окружающего материального мира и сложившихся социальных традиций. Количество и тип изображенных деталей тоже меняется в зависимости от культуры.

В детских рисунках можно также распознать стилизованные представления и особые культурные атрибуты, — чем старше ребенок, тем они очевиднее (ср. 2, 3, 15). В исследовании детей хопи посредством теста Гудинафа «Рисунок человека» было обнаружено, что маленькие дети рисовали неопределенную человеческую фигуру, тогда как приблизительно в одной трети рисунков десятилетних детей можно было распознать черты, характерные для индейской культуры (15). Схожие тенденции были отмечены и среди индейских детей северо-западного побережья Канады. В ответ на инструкцию — нарисовать животное, некоторые из этих детей создали стилизованный образ кита, морского льва, птицы, и мифической двухголовой змеи. На рисунке 83 изображены кит и морской лев — они служат примером техники рисования в традиционном стиле. Подобные стилизованные рисунки более характерны для детей старшего возраста, кроме того, они чаще встречались среди мальчиков, чем среди девочек (17 % против 7). Возможно, это половое отличие связано с тем, что рисование и резьба по дереву исключительно мужские виды деятельности в этих племенах. В свете полученных результатов покажется необоснованным взгляд на богатство деталей, технику и другие черты детских рисунков как на показатель уровня развития без учета культурного происхождения ребенка.


ris115.jpg

Рис. 83. Рисунки индейских детей северо-западного тихоокеанского берега в ответ на инструкцию нарисовать животное. (Данные из Анастази и Фоли, г, с. 369.)