ГЛАВА 6. Младший школьный возраст

Был аист нами в девять лет забыт, мы в десять взрослых слушать начинали...

К. Симонов

В разных периодизациях этот возраст получает личные названия, а границы его могут колебаться на 1—2 года в ту или другую сторону, различаясь, кроме того, для мальчиков и девочек. На определении нижней его границы сказывается и время начала школьного обучения.

В классификации Г. Гримм это второй период детства: 8—12 лет для мальчиков и 8—11 лет для девочек. Д. Бромлей называет его ранним школьным детством, начиная отсчет с 5 лет (время начала школьного обучения в Англии) и заканчивая 11—13 годами. В периодизации Э. Эриксона возраст от 6 до 12 лет именуется препубертатным, тогда как А. Е, Личко ограничивает его 11—12 годами. А. А. Люблинская считает младшим школьным возраст между 7—12 годами. Л. М. Скородок и О. Н. Савченко рассматривают период морфофизиологического созревания репродуктивной системы: препубертатный — 2—10 лет и пубертатный — 10—19 лет. Вариации названий и хронологических границ не должны смущать нас. Мы будем исходить из сформулированного Л. С. Выготским понятия социальной ситуации развития. Применительно к психосексуальной дифференциации это обосновывает выделение периода от сформированной половой идентичности до начала полового созревания, т. е. от 6—7 до 11 лет. Индивидуальные границы этого периода могут колебаться, особенно если оценивать их по отдельным сторонам развития. Однако понять их значение для психосексуальной дифференциации можно, лишь опираясь на основные общие закономерности этого периода, в течение которого, по А. В. Петровскому, совершается переход от адаптации к индивидуализации.

Пол и начало обучения в школе

Хотя на рассматриваемый возраст приходятся критические периоды многих сторон гормональной, нейрофизиологической и нейропсихологической половой дифференциации, средовые детерминанты развития все же намного демонстративнее биологических. Средовые детерминанты сами по себе полонезависимы: мальчиков и девочек в одинаковой мере касаются и расширение круга и качества общения, и появление новых — школьных — обязанностей, и повышение интеллектуальной и эмоциональной нагрузок, и изменение критериев самооценки и многое другое. Все это, так сказать, факты. Значение же их в меньшей мере определяется самими фактами, т. е. тем, что происходит, а в большей тем, как это происходит, от кого исходят и кому адресуются ожидания и требования, обучение и научение, оценки их результатов, каков стиль отношений между учителями, между учителями и детьми и т. д. как людьми разного пола.

М. Хьюз отмечал, что на первом году школьного обучения мальчики чаще девочек испытывают трудности в эмоциональной адаптации, координации движений, речи, проявлении настойчивости. По данным Б. Таунз, на втором году обучения девочки превосходят мальчиков в речевых и языковых заданиях, уступая им в моторных навыках и развитии пространственной памяти. И. А. Шашкова нашла, что к концу учебного года утомляемость проявляется больше у мальчиков и выражается в расторможенности, непоседливости, отвлекаемости. Если сопоставить это с экспериментальными данными, полученными в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, указывающими на более высокую и более стабильную физическую работоспособность у мальчиков, то придется сделать вывод о более трудной переносимости психических нагрузок мальчиками.

В ряде исследований показано, что мальчики успешнее в выполнении заданий, которые они считают «мужскими», а девочки лучше справляются с «женскими», по их мнению, заданиями. Мальчики проявляют больший интерес к заданию при материальном, а девочки — при эмоциональном поощрении успеха. Обратившись ко взрослой жизни, мы увидим то же: женщины, как правило, не без иронии относятся к тому значению, которое придают мужчины разного рода знакам отличия. Отмечают также, что у мальчиков выше уровень притязаний. Однако многое зависит от того, о каких именно притязаниях идет речь: одно дело — уровень притязаний в эмоционально-коммуникативной сфере, другое — в сфере, к примеру, ручного труда или физкультуры. К тому же уровень притязаний просто легче измерять в предметно-инструментальной (маскулинной) деятельности. Поэтому, когда Д. Рансен утверждает, что мальчики как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, возникает вопрос: не слишком ли взрослые поощряют виды деятельности, мало учитывающие психологию маскулинности? Показано, что мальчики лучше выполняют задания в одиночку, а девочки — в смешанной по полу группе. Степень влияния образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. По данным чехословацких исследователей из отдела гигиены детей и подростков Института превентивной медицины, в школах обычного типа у мальчиков уровень невротизма выше, чем у девочек, но к IV классу эта разница стирается.

Даже эти немногие данные свидетельствуют о том, что адаптация к условиям школьного обучения протекает у мальчиков и девочек неодинаково. К сказанному можно добавить, что у девочек более совершенна тонкая ручная моторика, они аккуратнее, больше мальчиков склонны отвечать ожиданиям взрослых и завоевывать их расположение, нравиться им. Девочки ближе к условному портрету «хорошего ученика», особенно в условиях максимально пока феминизированной начальной школы. Множество реакций педагога-женщины — реже осознанных и преднамеренных, чаще неосознаваемых и непроизвольных — подчеркивают разницу между мальчиками и девочками как «плохими» и «хорошими» учениками. Быть «плохим» учеником становится своего рода мальчишеским амплуа. Мальчики оказываются перед необходимостью едва ли ими осознаваемого, но от этого не более легкого выбора: «быть хорошим учеником или быть мальчиком». В пользу чего совершается этот выбор, нетрудно судить по тому, кто уже к III классу составляет отряд «неуспевающих и недисциплинированных». Вводя понятие «психогенная школьная дезадаптация», мы отмечали, что девочки в дезадаптирующих ситуациях компенсируются легче, чем мальчики. Едва ли часто звучит: «Он так себе ученик, зато прекрасно столярничает», тогда как фраза «Она не отличница, зато прекрасно шьет и готовит» отнюдь не редкость. То, что «среда определяет развитие ребенка через переживание среды»11, сказывается не только в особенностях процессов адаптации и компенсации у мальчиков и девочек, но и в более широком плане — на взаимоотношениях полов. Девочки довольно быстро усваивают тон некритичного превосходства над мальчиками, что не может не искажать половую социализацию, разворачивающуюся в среде сверстников.


11 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 383.


Наивным было бы ожидать, что мальчики и девочки могут совершенно одинаково принимать и исполнять школьные обязанности. Тем не менее ориентация на бесполого «учащегося» царила в школе достаточно долго, сказываясь не только на обучении, но и на полоролевом формировании. В этом плане показательны данные, предоставленные автору московским школьным психологом О. Л. Черновой. Педагоги, в большинстве своем — женщины, характеризуя мальчиков, использовали такие выражения, как «невоспитанные, бесятся, хулиганят, более подвижны, много бегают, дерзкие, менее трудолюбивые», а девочек — «старательные, смирные, аккуратные, прилежные, послушные, ласковые, приветливые, помогающие». Индивидуальные сопоставления позволили выделить несколько наиболее часто встречающихся типов отношения учителей к мальчикам и девочкам. Одни склонны к жесткой поляризации, как это представлено в общих данных. Другие видят «две стороны медали» и дают более или менее объемные оценки типа «да, но…» и «нет, но…» («девочки менее шумные, но и менее дружные»; «мальчики менее послушны и старательны, но более искренни»). Характеристики третьих эгоцентричны («девочки ласковы ко мне, мальчики дерзки»). Четвертые воспринимают оба пола через призму прежде всего негативных качеств (девочки — «навязчивые и подлизы», мальчики — «невоспитанные, дерзкие»). Наконец, пятые смутно чувствуют царящее в школе полоролевое неблагополучие: их характеристики двойственны или неожиданны («мальчики кажутся плохими, но на самом деле — нет», «боятся девочек»).

Психология bookap

От этого разнобоя индивидуальных позиций, подчиненного общему правилу неприятия пола детей, очень далеко до разнообразия мнений, отражающих отношения паритетного партнерства при неодинаковости партнеров. У высокомаскулинных мальчиков складываются, как мы уже отмечали, условия для конфликта ролей мальчика и ученика. Мальчики же с чертами фемининности страдают из-за низкого неформального статуса в группе сверстников, причем часто не только мальчиков, но и девочек. Это очень точно выразил один второклассник. «Я ведь и для мальчишек, и для девчонок не мальчик, не девочка», — сказал он горестно. Эффекты искажения полоролевого формирования девочек не столь очевидны, а потому до поры до времени не тревожат взрослых.

Самое простое, но и несправедливое дело — ругать учителя. Но и самое непродуктивное для учителя — ограничиться справедливым в общем-то утверждением, что в зеркале школы отражается неблагополучие психосексуальной культуры общества. Продолжать дискуссию с таких позиций взаимных упреков значило бы поддерживать и раздувать конфликт, тягостный и для учителей, и для детей. Повышение психосексуальной культуры педагога (небезынтересное и ему), признание половой специфики поведения детей вместо борьбы с ним, оборачивающейся борьбой с детьми, входят в число необходимых для оптимизации школьного дела условий.