Часть II. СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

I. Союзы причинности и союзы логической связи


...

§ 4. Связь вывода и логические «потому что» или «ведь»

Если смешивание того, что касается эмпирических связей, обозначаемых «потому что», действительно таково, как мы это только что наблюдали, то нужно ожидать, что и связь вывода не будет употребляться правильно ранее 7—8 лет. Связь вывода, или логическая, — это именно та, которая соединяет не факт с фактом, но основание с выводом или, если угодно, суждение с его доказательством (с его логическим антецедентом). Таким образом, можно высказать гипотезу, что происхождение связи логического вывода двойственно или, по крайней мере, представляется в двух взаимодополняющих видах.

С одной стороны, как нам показало изучение «почему» (часть I, глава V) и изучение эмпирических «потому что», у ребенка младше 7—8 лет имеется тенденция попросту смешивать отношение причинное с отношением логическим: он понимает мир как созданный вполне разумной человеческой деятельностью (он исключает, например, идею случая и т. д.), а поэтому он и не различает причины явления и психологического или логического мотива, который руководил бы людьми, если бы они сами производили эти явления. А поэтому лишь после 7—8 лет, то есть после того как наивный реализм существенно уменьшается, различные типы связей начинают ясно отличаться одни от других и связь логического вывода может становиться автономной.

С другой стороны, отношение логического вывода имеет своим источником главным образом отношение психологической мотивации: ведь оправдать суждение — это значит мотивировать акт известного рода, который состоит в словесной передаче действия вместо материального выполнения этого действия. Чем больше ребенок будет осознавать себя, тем большее значение будут получать «потому что» логического оправдания по отношению к «потому что» психологической мотивации. А мы видели выше, что главный фактор, толкающий ребенка к осознанию самого себя и своих побудительных мотивов, — это контакт с другими индивидуумами, и в особенности противоположения его мысли мыслям других. До таких толчков социального характера ребенок склонен непосредственно верить всем гипотезам, которые проходят через его сознание, не испытывая потребности в доказательстве и не обладая способностью осознать с целью доказательства мотивы, которые им действительно руководили.

В итоге связь логического вывода следует двояко из связи психологической мотивации: или когда ребенок приписывает природе намерения и мотивы, как это бывает до 7—8 лет, и смешивает таким путем логические связи со связями причинными и психологическими, или когда, как это наблюдается также до 7—8 лет, детский эгоцентризм мешает тому, чтобы потребность в отыскании объективных доказательств (то есть годных для всех) заместила собой потребность в простой субъективной мотивации.

Если эти выводы точны, то, значит, логические связи должны развиваться после 7—8 лет, что мы, впрочем, показали в § 2 и в главах II, III и IV части I: анализируя их, следует заметить, что развитие логических связей соединено с осознанием процесса собственной мысли.

Чтобы проверить первое из этих утверждений, можно заняться исследованием, в каком возрасте дети способны дополнять фразы, содержащие логические оправдания. Мы проделали опыт с теми же самыми 180 детьми, о которых шла речь в предшествующем параграфе, пользуясь двумя следующими предложениями:

1. «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошечка проглотила большую собаку. Его друг говорит, что это невозможно (или глупо), потому что...».

2. «1/2 от 9 не 4, потому что...».



ris16.jpg

Рядом с процентами точных ответов мы поставили в скобках общие проценты, включающие кроме ответов вполне правильных также ответы попросту неполные, но свидетельствующие о внутреннем логическом оправдании. Мы сейчас увидим, что это за ответы.

Итак, из этой таблички ясно видно, что логическое оправдание суждений гораздо труднее, чем употребление эмпирического «потому что». Например, те же самые мальчики, которые давали правильные ответы в 80% случаев, дополняя фразы, о которых шла речь в предшествующем параграфе, правильно отвечали лишь в 36 или 47% случаев, когда от них требовалось дополнить первую из наших двух фраз, которая представляется, однако, очень простой. Заметно также, что между 7 и 9 годами прогресс совершается недостаточно быстро в аспекте, который нас сейчас занимает. Чем же здесь объясняется трудность логического оправдания? Это нам покажет анализ результатов, полученный путем индивидуального исследования.

Наименее удачными были ответы такого типа:

Гю (6 л.) говорит нам: «У Эрнеста 4 франка, он покупает на эти 4 франка — на 2 франка шоколаду и шар, который стоит 3 франка. Это невозможно, потому что он их украл».

Такк (9 л.). «1/2 от 9 не 4, потому что он скверно считает»; «1/2 от 6 — это 3, потому что он делит»; «Поль говорит, что 2 + 2 = 5. Это глупо, потому что он плохо умеет считать» и т. д.

Гю (6 л.). «Поль говорит, что он видел маленькую кошку [и т. д.]. Это невозможно, потому что это неправда».

Мур (6 л.). «У Эрнеста 4 франка. Он покупает на эти 4 франка [и т. д.]. Это невозможно, потому что это глупо, потому что нельзя никогда сделать этого».

Маз (8 л.). «Дали Полю 12 яблок, чтобы он их разделил с Жаном. Поль из них возьмет 6, потому что он прав».

Об (8 л. 2 м.). «Поль говорит, что 2 + 2 = 5. Это невозможно, потому, что это неправда».

Март (8 л. 10 м.). «1/2 от 7 не 4, потому что это неверно».

Кар (8 л.). «1/2 от 6 — 3, потому что это правильно» и т. п.


Нет смысла множить примеры, которых можно привести сколько угодно. Механизм всегда один и тот же. В простейших случаях ребенок ограничивается тем, что вместо логического оправдания дает психологическое объяснение операции, которую от него требуют оправдать либо отвергнуть: «Он украл», или: «Он плохо умеет считать», или: «Он делит» и пр. В подобных случаях логическое оправдание еще смешивается с психологической мотивацией. В ответах, характерных для более развитых детей, ребенок прибегает уже не к индивидуальным, а в некотором роде к коллективным мотивам: «Это правильно», «Можно или нельзя этого делать», «Он прав» и т. д. Но очевидно, что прогресс еще незначителен: ребенок не старается нисколько анализировать «почему» предложений, которые ему дают. Он не приводит еще логического довода, но использует, так сказать, коллективный довод, decus («это делается или не делается»), ставя этим в одну плоскость логические и социальные правила. Выражаясь языком Болдуина, ребенок признает «синтаксические» законы, но не «синномические». Значит, эти дети оправдывают свои суждения таким же способом, как и спорящие дети в возрасте от 7 до 8 лет (часть I, главы I, II), — попросту утверждая или ссылаясь на авторитет, но в действительности не оправдывая свои утверждения70.


70 Ср. с этой точки зрения выражения типа «говорят, что» у детей, которые открыли уже настоящие логические основания. Жан (8 л.): ? от 6 есть 3, потому что говорят, что 3 и 3 дают 6. ? от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляют 8 и нельзя сказать, что 4 и 4 составляют 9.


А отсюда только один шаг к тому, чтобы понять, почему логические обоснования, которые дает ребенок в 7—8 лет, неполны. Это вовсе не потому, что у ребенка не хватает знаний или достаточной осведомленности, чтобы привести доказательства. Так, например, в двух фразах, которыми мы пользуемся в нашей коллективной анкете, детям легко было бы в первой фразе сказать, что маленькие животные не едят больших. Им труднее (и статистика это показывает) сказать, что 4 и 4 составляют 8 в оправдание того, что 4 не является половиной 9. Но значит ли это, что они не умеют пользоваться понятием половины? Другие изыскания нам показали, что понятие половины действительно вызывает разные затруднения, но все дети в Женеве с 7, 8 и 9 лет знают, что 1/2 от 8 = 4, а от 10 = 5 и что всякая половина есть результат деления на две равные части. Когда мы говорим, что они это знают, мы хотим сказать, что они умеют найти половину и умеют пользоваться понятиями так, как если бы они сознавали их определения. Но как раз они их и не осознают, и вот почему попытки привести к осознанию ими таких определений вызывают в их уме всевозможные трудности. Можно было бы сказать, что ребенок не умеет пользоваться логическим оправданием из-за того, что не владеет определениями, но это значило бы оказаться в замкнутом кругу, ибо как раз потребность в логическом оправдании и заставляет осознавать определение понятий, которыми раньше «просто пользовались». Короче, ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Дело гораздо проще: это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании. Предшествующие примеры нам и впрямь показывают, что самый решительный довод, который ребенку хочется привести, когда от него требуют оправдать какое-нибудь утверждение, — это общественное мнение. Но, как это бывает в подобных случаях, тот, кто ссылается на общественное мнение, полагает, что он сам его представляет: он игнорирует возможное разномыслие, а значит, и не анализирует пригодность доводов, способных обосновать это общественное мнение. И правда, мы видели (часть I, глава III), что дети, поскольку они эгоцентричны, всегда думают, что они находятся в согласии со всеми: они полагают, что собеседник всегда знает то, о чем они сами думают, и знает, почему они так думают. Иначе говоря, они всегда полагают, что они целиком поняты. Отсюда и вытекает тот факт, что в примитивных спорах каждый довольствуется утверждением без мотивировки (часть I, глава II), или же что зародыши мотивации рудиментарны и самое существенное подразумевается.

Ничто так не показательно в этом случае, как логические оправдания, которые, разбираясь в нашей коллективной анкете, мы занесли в рубрику неполных и индивидуальный анализ которых нам показывает, что они подразумевают совершенно правильное основание. Однако ребенок не умеет его выразить, и как раз этих-то доводов он никогда не высказывает. Вот примеры:

Маз (8 л.) « 1/2 от 6 = 3, потому что его разделили». «Разделили» значит, очевидно, разделили на две равные части, но это-то и забывает сказать Маз, он, в сущности, только повторяет задание.

Бер (6 л.) « 1/2 от 6 = 3, потому что 1/2 от 6 составляет 3». То же замечание. Следует заметить, что несколько правильных ответов, которые мы получили, очень ясны («Потому что 3 и 3 составляют 6» и пр.), чем доказывается, что эти вопросы не превышают умственного уровня, характерного для возраста этих детей

Маз (8 л.) « 1/2 от 9 не 4, потому что есть лишняя единица». Ответ правильный, но в нем снова подразумевается рассуждение 4 и 4 составляют 8, «и имеется еще вдобавок единица», которой не хватает, чтобы было 9

Базз (8 л.) «Поль говорит, что он видел, как маленькая кошка съела большую собаку. Его друг говорит, что это невозможно, потому что маленькая кошка съела большую собаку». Как мы проверили путем беседы с Баззом, он хорошо понял задачу, но он находит, что невозможность, о которой идет речь, настолько очевидна, что он довольствуется повторением данных. Также и Мор (7 л. 11 м.): «Потому что маленький — маленький, а большая собака — большая». Тот же самый Мор: «Поль говорит, что дорога, которая ведет из его дома, все время спускается, когда идешь в школу, и также все время спускается, когда идешь обратно. Жан говорит, что это невозможно, потому что, чтобы идти туда, дорога поднимается». То же самое замечание: Мор утверждает не доказывая, потому что он в этом не чувствует никакой нужды.


Нет необходимости продолжать. Даже там, где ребенок рассуждал совершенно правильно (а именно этими случаями мы сейчас занимаемся в противоположность ранее рассмотренным случаям), он не умеет оправдать своего заключения потому, что самое существенное он привык подразумевать. Теперь мы можем с полной ясностью поставить вопрос, решение которого подтвердит или опровергнет нашу гипотезу о том, что трудность пользования логическим оправданием вытекает из трудности осознания своего собственного рассуждения: потому ли осознается ребенком это подразумеваемое им «существенное», «логическое» основание, что оно само собой понятно? Имелись ли ясно в его сознании такие предложения, как: «Маленькие кошечки не едят крупных собак», или «Дорога не может спускаться одновременно, когда по ней идешь вперед и возвращаешься», или «Половина от 8 = 4, потому что 4 и 4 составляют 8»? Очевидно, нет. Ребенок сознавал лишь единичные случаи, которым и соответствовали его ответы. Он не мог выразить соответствующие общие законы, а само собой понятно, что не поддающееся выражению предложение тем самым не осознается. Когда мы говорим, что ребенок умеет оперировать каким-нибудь понятием раньше, чем он его осознал, мы понимаем под этим, что мало-помалу в уме ребенка (то есть в намечаемых им действиях) образовалась схема (то есть единообразный тип реакций), применяемая всякий раз, когда говорят о маленькой кошке, или о половине, или о дороге и т. д., но которая еще не получила словесного выражения. Только это словесное выражение сделает схему сознательной и превратит ее в общее предложение или в определение и т. д. Осознание собственной мысли зависит, таким образом, от ее сообщаемости, а эта сообщаемость, в свою очередь, зависит от социальных факторов (таких, как необходимость убедить, и пр.). Мы полагаем, поскольку это позволяют современные знания, что нам удалось оправдать гипотезы, изложенные в § 2. С одной стороны, мы показали в § 3, что соположение есть результат отсутствия или бедности «направлений» в уме ребенка, недостатка ясных связей между идущими одни за другими суждениями. С другой, мы только что показали, что неспособность к логическому оправданию происходит от некоторой бессознательности, от трудности осознавать. Итак, отсутствие направления и трудность осознания являются, очевидно, если не продуктом (ибо сюда входят многие другие факторы), то по крайней мере косвенным результатом детского эгоцентризма.