Часть I. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ[1]

Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ[43]

III. Выводы


...

§ 14. Заключение. «Категории», или логические функции мысли ребенка семи лет

Вопрос, говорит Клапаред, — «это осознание проблемы или трудности, подлежащей разрешению, иначе говоря, того направления, в котором надо искать ответ. Для того чтобы поиски увенчались успехом, надо знать, чего ищешь, то есть нужно поставить себе вопрос. Самая природа этого вопроса определит направление поисков. Следовательно, функция вопроса ясна: это вызов умственной деятельности в известном направлении.

... Логики старались каталогизировать различные виды вопросов или, скорее, виды суждений, которые являются соответственными ответами; эти же ученые дали название категорий различным классам этих суждений-ответов. Перечисление видов вопросов не представляет большого интереса для психологов; вопросы, которые можно задавать себе, бесконечны; их так же много, как и различных затруднений, возникающих при желании на них ответить; и вопрос о том, могут ли они быть сгруппированы по известным рубрикам, представляет лишь второстепенный интерес.

Интереснее спросить себя: каково биологическое происхождение этих различных категорий вопросов? Как индивид пришел к тому, что спрашивает о причине, цели, месте и т. д.? Эта проблема происхождения сводится к тому, чтобы узнать, как мало-помалу индивид стал интересоваться причиной, целью, местом и т. д. Мы вправе думать, что интерес к этим категориям возник только тогда, когда оказалось невозможным осуществить действие в отношении одной из них. Потребность создает сознание, а сознание причины (или цели, места и т. д.) блеснет в уме лишь тогда, когда человек испытает потребность приспособиться в отношении причины (или цели и т. д.).

Когда приспособление происходит чисто инстинктивно, ум не отдает себе отчета в категориях, даже если действие инстинкта имеет такой характер, какой он имел бы, если бы эти категории принимались во внимание; вследствие автоматичности акта его исполнение не задает нашему уму никакой задачи; нет затруднения в применении, — значит, нет потребности, а следовательно, и нет осознания ни этой потребности, ни способа ее удовлетворения.

...Отметим мимоходом, насколько наша концепция «категорий» отличается от концепции философов. Для психологии способностей категории являлись бы результатом некоторого рода примитивной интуиции, но наблюдение нам показывает, что эти категории возникают лишь вследствие затруднений в приспособлении. Для ассоциационизма категории являлись бы результатом повторных ассоциаций, ставших неразрывными; но опять-таки наблюдение показывает, что, когда ассоциация достигает максимума автоматизма (инстинкт, привычка), индивид не дает себе отчета в категориях, потому что, не испытывая затруднения в приспособлении, он не ставит себе и вопроса»59.


59 См. его книгу La pens?e humaine.


Мы процитировали это замечательное место потому, что в результате нашей работы мы можем лишь подписаться под ним. В одном отношении мы даже пошли еще дальше по пути функциональной психологии, полагая, что факт осознания категории преобразовывает ее в самой ее природе. Так, мы приняли формулу: ребенок сам становится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие о причине; при этом напоминаем только о следующем: одно лишь удобство выражения (которое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас целиком к реалистической теории познания, то есть за пределы психологии) может позволить нам говорить о причинности как об отношении, совершенно независимом от его осознания. В реальной жизни существует столько видов причинности, сколько видов или ступеней осознания. Когда ребенок «есть причина» или действует, как если бы он знал, что одно явление есть причина другого, то, несмотря на то, что он не дает себе отчета в причинности, это все же первый вид причинного отношения и, если угодно, функциональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу сознательно, это осознание, уже благодаря тому, что оно зависит от потребностей и интересов момента, может принимать различный характер: причинности анимистической, артифициалистической, целевой, механической (посредством контакта), динамической (сила) и т. д. Последовательность этих типов причинностей никогда не может быть рассматриваема как завершенная, и виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и учеными, вероятно, лишь временные, как и все те, которыми пользовались ребенок или первобытный человек.

В этом отношении изучение категорий так, как этого желает Клапаред, — дело функциональной психологии, и закон сознания открывает нам очень широкие горизонты для этого изучения. Здесь психологи сталкиваются с историками науки и современными логиками. Правда, классической логикой, будь она логикой схоластического реализма или кантовского априоризма, категории рассматриваются как установленные и обязательные для предметов или для ума в определенном количестве, в раз и навсегда законченной форме. Но эта гипотеза психологически неверна, и Джемс направил на нее всю живость своего ума, впрочем, уже тогда, когда сами логики ее преодолели. Действительно, со времени Ренувье и Курно теория о категориях приняла совершенно новое направление, которое можно без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии, потому что эта теория поставила своей задачей определить категории их генезисом в истории мысли и их постепенно развивающимся применением в истории наук. Такова точка зрения, которую с тех пор широко развили Хеффдинг60, Брюнсвик61 и Лаланд62. Под этим углом зрения проблема категорий должна быть поставлена и по отношению к интеллектуальному развитию самого ребенка: генетику важно отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях, которые проходит детское понимание, и привести эти факты к функциональным законам мысли.


60 См. его книгу Les ?tapes de la philosophie math?matique.

61 Bulletins de la Soci?t? fransaise de la philosophie.

62 В записках Декедр (Descoeudres A. Le d?veloppement de l'enfant de deux а sept ans. Op. cit.) может быть обнаруживается в речи ребенка только с 5 лет, но мы сами записали его в 3 года.


В таком именно духе мы и хотели бы извлечь из вопросов Дэля таблицу, хоть и приблизительную, но все же такую, которая дала бы будущим исследователям возможность ориентироваться в данном вопросе. Для этой цели достаточно переписать принятые нами классификации и рассмотреть их с генетической точки зрения.

Какие же отношения следует, прежде всего, установить между нашей классификацией вопросов и той попыткой генеалогии, которую мы допустили в отношении «почему»? Известно, что вопросы «что это» и «где» предшествуют «почему» (Штерн, Декедр). Но можно допустить, что в тот момент, когда появляется «почему», наступает переоценка ценностей в мысли ребенка, позволяющая лучше рассмотреть отношения, соединяющие между собою различные категории вопросов. Поэтому здесь мы займемся возрастом от 3 до 7—8 лет, то есть вторым возрастом вопросов, по выражению Штерна.

При каких же обстоятельствах появляются первые «почему»? Они появляются в том же возрасте, что и три следующих основных явления:


1. Образование двух различных планов действительности. Можно сказать, что до 3 лет действительное есть просто желаемое. Начиная с 1 года и 9 месяцев или с 2 лет существует «да» или «нет», действительное или недействительное, но без всяких оттенков. К 3 годам воображаемое отделяется от действительного. Согласно наблюдению Штерна, в этом возрасте появляются такие слова, как «может быть» и др., которые именно отмечают это разделение воображаемого от реального63. Согласно Штерну, в то же время появляются такие глаголы, как «думать», «верить»64 и т. д. Но, на наш взгляд, появление этих слов, несмотря на сказанное выше, нисколько не означает различения ребенком психического и физического или мысли и предметов, а только все то же различение того, что воображается, и того, что осуществляется.


63 В соответствии с тем же источником, «думать» появляется к 2 годам и 9 месяцам, «верить» к 5 годам.

64 В сотрудничестве с Алисой Делекс.


2. К этому самому времени (2 г. 9 м. и 3 г. 10 м.) Скюпен относит первую ложь, то есть, согласно прекрасному определению П. Жане, «верования по отношению к будущему», в противоположность «верованию по отношению к настоящему».

3. Наконец, также к 3 годам появляются в речи ребенка флексии, падежи и немного более сложные времена, первые придаточные предложения, короче — весь аппарат, необходимый для первых оформленных суждений. Так вот, эти суждения имеют своей функцией построение за ощутимой и непосредственной действительностью другой, предполагаемой и более глубокой действительности, чем просто данный мир.


Все эти превращения имеют ту общую черту, что они отмечают существенное в осознании: ребенок впредь различает действительность такой, как она представляется, непосредственной и чисто ощутимой, и, кроме того, нечто предшествующее событиям и остающиеся подразумеваемым во всех явлениях. Это нечто мы обозначим термином намерение. Такие намерения людей или предметов то соответствуют желаниям ребенка, то не соответствуют им, отсюда и происходит различие между воображаемым или желаемым и реальным. Отсюда также происходит и сопротивление действительности, которое делает необходимой ложь. Эти намерения то видны сразу, когда естественно вытекают из событий, то не видны, откуда возникает необходимость их восстановить, предполагая их за предметами; короче, приходится рассуждать, вместо того чтобы просто констатировать.

Эти превращения, одновременно с первыми «почему», имеют некоторое отношение к данной форме вопроса. До сего времени действительность почти всецело соответствовала желанию. Она располагалась, так сказать, в одной плоскости, причем ребенок не давал себе отчета о намерениях, явно противоположных его собственным или явно не зависящим от его собственных намерений. Задаваемые им вопросы прямо относились к названию вещей и к месту, которое те занимают, когда исчезают с глаз долой. К 3 годам grocco modo ребенок осознает сопротивление вещей и людей: несоответствие между желанием и осуществлением налицо. Для той степени зрелости ума, при которой ребенок еще не отличает мысли от предмета, одушевленного от неодушевленного, и даже «Я» от «не-Я», это несоответствие постигается лишь в форме намеренного сопротивления вещей и людей. Вследствие этого реальность кажется наполненной намерениями, которые ребенок приписывает людям и предметам; а сами предметы представляются ребенку то автономными, то зависящими от людей. В связи с этим вся реальность в различной степени наполнена, конечно, не олицетворенными духами (потому что в это время ребенок еще не осознает единства своего «Я» и очень мало заботится о том, чтобы приписать намерения отдельным «Я»), но, так сказать, безличными намерениями, плохо локализованными и имеющими множество форм.

Отсюда и появляются первые «почему», так как «почему» преимущественно представляют собою вопрос, отыскивающий скрытое намерение в действии или событии.

Первые «почему» обычно задаются по поводу человеческих действий.

Первое «почему», записанное Скюпеном при наблюдении Буби, было такого рода. Мать ребенка лежит на земле. Малютка хочет ее поднять: «... du bis ja nicht tot, warum stehste nicht immer so auf?» Второе «почему» появляется, когда ребенку запрещают рвать лепестки цветов: «Warum denn?» Но даже у тех детей, которые начинают с «почему» объяснения, трудно не видеть в требуемом толковании не только предпричинное, но именно такое объяснение, в котором предпричинность всецело смешивается еще с психологической причинностью или причинностью намерения: «Почему деревья имеют листья?»

Эти намерения, приписываемые людям и предметам, породят виды вопросов, соответствующих главным категориям мысли ребенка. Эти категории, следовательно, будут интенционального происхождения, то есть они возникнут от осознания психологических операций, относящихся к намерениям, а не от простой констатации мира восприятий. Кроме того, в эти категории намерения включаются предшествующие категории (название, место и т. д.) в хронологическом порядке для того, чтобы составить одно целое с ними.

Можно различить две основные категории, происходящие от преднамеренности, или две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые, впрочем, составляют скорее два момента всей деятельности мысли, чем две замкнутые области. Функция объяснения — это центробежный момент, когда мысль стремится к внешнему миру, а функция включения — момент центростремительный, когда мысль стремится к анализу самих намерений и их связи.

Функция объяснения является результатом потребности, которую испытывает ребенок, как только он осознал существование намерений, и потребности во всем ставить эти намерения на первый план. С одной стороны, он находится среди лиц, действия которых видимы и могут быть мотивированы, с другой — он пребывает в мире явлений и событий, которые до этих пор не сопротивлялись мысли и, следовательно, не требовали объяснений, но которые теперь создают препятствия для фантазии точно так же, как и люди. Эта двойственность требует уничтожения: раз действия людей вызывают свое «почему», то следует подчинить такому же порядку все действия, с которыми сталкиваешься. Отсюда берет начало общая потребность предпричинного объяснения, происходящая от смешения психологической преднамеренности с физической причинностью. Итак, у функции объяснения два полюса: психологическое объяснение и объяснение материальное; эти два полюса вначале близки и неразличимы, а затем все более и более отчетливо различаемы, хотя и связаны общей потребностью объяснять.

Благодаря тому, что понятие о намерении появляется вследствие сопротивления действительности, и в частности сопротивления людей, ребенку кажется, что все подчиняется некоторого рода необходимости — моральной и физической одновременно. Ему представляется, что все должно быть так, как оно есть. Таким образом, тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать обоснования всему и найти связь намерений между собой. Отсюда ведет происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающие оттуда, тогда как направление функции включения центростремительно в том смысле, что от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремится к предметам, функция включения стремится к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов — она занимает как раз промежуточную позицию.

Функция включения тоже имеет два полюса. Один — психологический полюс, общий с аналогичным полюсом функции объяснения. На этом полюсе ребенок спрашивает себя: «Почему делают так-то?» и т. п. «Почему» обоснования, которые мы собирали у Дэля, конечно, значительно более позднего происхождения, чем эти примитивные вопросы, хотя они и составляют частный случай «почему», касающийся того, что должно быть. Другой полюс состоит из вопросов о названиях, определениях, основании суждений, — короче, обо всем, что относится к логическому обоснованию. Как между психологическим и физическим объяснениями мы констатировали много переходов, так же и здесь между включением психологических действий (обоснованием) и между включением названий, категорий и в дальнейшем чисел имеется много переходов. Полюс, общий для обеих функций, полюс психологический (психологическое объяснение и обоснование) одновременно служит местом происхождения и расхождения функций объяснения и включения — сначала смешанных, но потом все более и более различающихся. Функцию объяснения и психологического обоснования, которая принадлежит к объяснению и включению одновременно, мы предлагаем назвать смешанной функцией.

Эта схема может оказаться имеющей значение лишь для «почему»; но очевидно, что и другие виды вопросов, даже предшествующие «почему», мало-помалу входят в нее. Например, вопросы о месте («Где?» и т. д.) и вопросы названий («Что это такое?»). В ходе развертывания функции объяснения вопросы о месте все больше приобретают свойства группы вопросов действительности и истории, которым потребность в объяснении дает столь большое развитие. Что же касается вопросов о названиях, которые сначала независимы, не выделяются как таковые ни при объяснении, ни при обосновании или включении, то их функция изменяется по мере того, как развивается функция включения. Название предмета, первоначально слитое с самим предметом, постепенно становится у ребенка доступным для обоснования, как и все другие явления, и далее — для обоснования логического (детская этимология). Вследствие этого вопросы названия все более и более связываются с функцией включения. Так же дело обстоит с вопросами классификации и определения, так как определения сначала, как известно, просто утилитарные (определения по употреблению), потом становятся все более и более логичными.

Итак, можно допустить, что между 3 и 7—8 годами главные категории мысли ребенка соответствуют следующей схеме:

Функция объяснения — Причинность. Действительность, время и место.

Смешанная функция — Мотивировки действий. Обоснование правил.

Функция включения — Классификация. Название. Число. Логические отношения.


В заключение следует вкратце перечислить результаты, добытые в отношении фактов, которые мы наблюдали в предыдущих главах, и в частности в отношении эгоцентризма мысли ребенка.

Мы подчеркнули в настоящей главе важность предпричинности и, следовательно, интеллектуального реализма, иначе говоря, важность того парадоксального факта, что мысль ребенка одинаково далека как от строго причинного объяснения, так и от включения или собственно логического обоснования. Весь механизм детских вопросов, который мы видели, держится на этом основном факте.

Какое, однако, может быть отношение между этим фактом и эгоцентризмом мысли ребенка? Взаимная зависимость и довольно тесная, потому что (см. § 12) предпричинность начинает исчезать в том же возрасте, что и эгоцентризм (7—8 лет).

Надо признать, что, с одной стороны, в каждом строго причинном объяснении имеется стремление приспособиться к внешнему миру, стремление к объективации и, можно было бы сказать, к обезличиванию мысли. Без этого стремления мысль побуждается к выдвижению всюду на первый план намерений или к соединению всех предметов субъективными связями, не основанными на наблюдениях, как об этом свидетельствует детская склонность все доказывать и ничего не принимать как случайное. Эгоцентризм мысли, конечно, препятствует этому стремлению к приспособлению и обезличиванию мысли. Он является, прежде всего, прямым препятствием, потому что чем больше «Я» стоит в центре интересов, тем менее мышление может обезличиться и отделаться от идеи, что во всякой вещи есть намерения или благоприятные, или враждебные по отношению «Я» (анимизм, артифициализм и др.). Но эгоцентризм также и косвенное препятствие, потому что до тех пор, пока ребенок эгоцентричен, он очень мало заботится о сопоставлении своих мыслей с мыслями других, а, следовательно, и о том, чтобы самому обнаружить, во что он верит. Вследствие этого он подчиняется простейшему импульсу мысли замещать вещи, как они есть, миром, созданным как единое целое, где имеется намерение и где все можно обосновать.

Психология bookap

В то же время в логических навыках имеет место стремление к внутренней связи и к направлению мысли, что само по себе тоже не дано примитивному мышлению и представляет собою постепенную победу разума. Здесь эгоцентризм мысли еще является действительным препятствием в приобретении потребности включения или логической систематизации. Это препятствие прямое, потому что всякая эгоцентрическая мысль по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью, которая не направлена, то есть витает по прихоти, как мечта, и направленным пониманием. Эгоцентризм еще подчиняется произволу «Я» больше, чем безличной логике. Но эгоцентризм создает и косвенное препятствие для развития включения и логической систематизации, потому что только привычка к спору и к общественной жизни приводит к логике, эгоцентризм же как раз делает эту привычку невозможной.

Следовательно, даже и без объяснения приведенных фактов видно, что эгоцентризм мысли ребенка находится в тесной связи с неспособностью дать причинное объяснение или строго логическое обоснование. Вследствие этого понятно, почему мысль ребенка постоянно витает между этими двумя сходящимися в одной точке путями, оставаясь одинаково удаленной как от того, так и от другого. Отсюда и возникают явления предпричинности и интеллектуального реализма, которые свидетельствуют о таком серединном положении. Здесь же берет начало и стремление ребенка к обоснованию во что бы то ни стало и к тому, чтобы связать все со всем, что мы уже отметили в предыдущей главе.