Часть третья. Пограничные вопросы дефектологии.

Коллектив как фактор развития дефективного ребенка.


. . .

4.

Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей. Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Сама по себе глухота могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития глухонемого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути. Поэтому в проблеме речи как в фокусе сходятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка.

Это есть поистине проблема проблем всей сурдопедагогики.

Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно, что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в коллективе, вырывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении. В этом вопросе создался заколдованный круг, из которого до сих пор практическая педагогика не нашла выхода.

С одной стороны, борьба против искусственности речи, фразировки, стремление воспитать живую, действенную речь, дающую возможность социального общения, а не только отчетливого произношения звуков, требуют пересмотра того места, которое речь занимает в традиционном воспитании глухонемого ребенка. Если в традиционном воспитании речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью, то именно поэтому она теряет свою жизненность: глухонемой ребенок научается произносить слова, но он не научается говорить, пользоваться речью как средством общения и мышления. Поэтому наряду с искусственно привитой речью он пользуется более охотно свойственным ему мимическим языком, который выполняет у него все жизненные функции речи. Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят многие педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи.

Таким образом, перед педагогикой встала задача вернуть устной речи ее жизненность, сделать эту речь необходимой, понятной, естественной для ребенка и перестроить всю систему его воспитания. На первый план было выдвинуто положение, что глухонемой ребенок есть прежде всего ребенок и затем уже глухонемой. Это значит, что в 'первую очередь ребенок должен расти, развиваться и воспитываться, следуя общим интересам, склонностям, законам детского возраста, и в процессе развития усваивать речь. В центр воспитания глухонемого ребенка встали общие проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную почву, на которой может взрасти речь. И действительно, на этом пути педагогика добилась разительных результатов, которые, без преувеличения можно сказать, изменили коренным образом весь облик нашей школы. Но очень скоро обнаружилось, что это только одна сторона вопроса. Другая сторона заключается в том, что именно общественно-политическое воспитание глухонемых детей натолкнулось на колоссальное препятствие в виде недостаточного речевого развития этих детей. Если вначале казалось, что предпосылкой для естественного развития живой речи является общественное воспитание, то впоследствии обнаружилось, что само общественно - политическое воспитание непременно нуждается в качестве одной из основных психологических предпосылок в развитии речи.

В результате должны были обратиться к мимике как к единственному языку, с помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей, сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и безжизненно. Таким образом, именно потому, что наша школа встала на путь коренного пересмотра вопроса об отношении речевого и общего воспитания глухонемого ребенка и решила этот вопрос диаметрально противоположным образом по сравнению с тем, как он решался в традиционном воспитании, проблема речи встала перед нами с такой остротой, с какой она не стоит ни в одной европейской или американской стране.

Все зависит от того, какие требования предъявлять к воспитанию глухонемого ребенка, какие ставить перед этим воспитанием цели. Если требовать внешнего овладения речью и элементарной приспособляемости к самостоятельной жизни, то проблема речевого воспитания разрешается относительно легко и благополучно. Если же требовать расширить безмерно, как они расширяются у нас, если поставить целью максимальное приближение глухонемого ребенка, полноценного во всех отношениях, кроме слуха, к нормальному, если ориентироваться на максимальное приближение школы глухонемых к нормальной школе, то обнаружится мучительное расхождение между речевым и общим развитием глухонемого ребенка.

Этот заколдованный круг замыкается окончательно, когда вступает в действие третий, и последний, момент, именно выпадение глухонемого ребенка из коллектива, ограничение глухонемых детей собственным обществом, тяжкие нарушения в общении и сотрудничестве со слышащими. Весь круг слагается, следовательно, из трех взаимосвязанных между собой моментов. Общественное воспитание упирается в недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а выпадение из коллектива тормозит одновременно и общественное воспитание, и речевое развитие.

Мы не могли бы сейчас указать на радикальное решение этого вопроса. Больше того, мы думаем, что современная сурдопедагогика и современное состояние науки о речевом воспитании глухонемого ребенка в ее теоретической и практической части, к сожалению, не позволяют еще одним ударом разрубить этот узел. Путь преодоления трудностей здесь гораздо более извилистый и окольный, чем этого хотелось бы этот путь, по нашему мнению, подсказан развитием глухонемого, а отчасти и нормального ребенка-этот путь заключается в полиглоссии, т. е. во множественности путей речевого развития глухонемых детей. В связи с этим возникает необходимость переоценить традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого, и в первую очередь к мимике, и письменной речи.

Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. В связи, с этим коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого и" поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения.

Последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка. Опыт передовых европейских и американских педагогов, в особенности скандинавских и американских, свидетельствует об осуществимости как комплексирования различных форм речи, так и дифференцированного подхода к речевому воспитанию глухонемого ребенка. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и вопросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия разработку психологии глухонемого ребенка.

Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты глухого ребенка. Это значит, что практически мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага, понимая, что различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью.

Во всяком случае педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его развитии - затруднения в формировании его коллективной деятельности. Поэтому изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, - необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей.

Психология bookap

Традиционная сурдопедагогика опиралась на индивидуальное чтение с губ (перед зеркалом) отдельного ребенка. Но разговор с зеркалом - плохой разговор, и поэтому вместо речи получался безжизненный механический слепок с нее. Речь, оторванная от коллективной деятельности детей, оказалась мертвой речью. Наша педагогика на первых порах перенесла центр тяжести на общественное коллективное воспитание глухонемого ребенка, но оторвала это воспитание коллективного сотрудничества от речи и поэтому очень скоро болезненно почувствовала расхождение между требованиями социального воспитания и речевыми возможностями глухонемого ребенка. Только связь того и другого, только коллектив как основной фактор речевого развития, только речь в коллективе могут служить действительным выходом из этого заколдованного круга.

Мы закончили, коснувшись глухонемых детей, изложение основных моментов, из которых складывается тема данной главы. В заключение мы хотели бы указать, что наша цель отнюдь не какое-нибудь исчерпывающее, окончательное решение поставленной проблемы. Скорее это просто ввод в необъятную область доследования - и только. Уметь по-новому и в соответствии с истинной природ ой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психологических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка.