Часть вторая. Специальные вопросы дефектологии.

К вопросу о динамике детского характера.


. . .

5.

Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии "психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство) и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолюбием" (3. Фрейд, 1923, с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи явлений..." (там же, с. 20) далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера. Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь поведение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив, если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный слух) развивается путем реактивных образований и компенсаций повышенная Чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функций, стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную надстройку, для нас становится осмысленной и понятной логика характера, его социально-психологическая закономерность.

Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для Адлера характер - обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании сновидений Фрейд и сходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание будущего, подготовка к будущим действиям, так точно, в учении о структуре личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью направленный к конечной точке, к финалу, намеченному требованиями социального бытия.

Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого плана в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит про эту жизненную линию: "Это - его (ребенка. - Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение - постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (1926, с. 12).

На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К. Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных, ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), ,т. е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации.

Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как опыт рационализации и организации массовой детской игры в интернациональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятельна только при том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а выработка - правильное название процесса возникновения характера. Именно эта точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к пониманию классового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое эти теории вступают с тем фундаментальным фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая единица и несет в своем характере исторические черты.

"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ - видеть в характере биологический фатум, другой - видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.: Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле старое выражение, - от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.

* * *

В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого психологического учения. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления. Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактическое состояние вопроса.

Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой - он жадно впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление отношения индивидуальной психологии к философии. Прав Адлер, пытающийся дать гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у этой теории нет еще своей философско-последовательной методологии.

Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П. Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии, содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно непримиримых и полярных научных систем. Отсюда - методологическая борьба внутри этого направления и попытки оформить его методологически при помощи одной или другой системы. <...>