От памяти к мышлению


...

4. Начатки рассуждающего мышления.

Мышление, которое настолько еще не развито, что является всего лишь как бы аккомпанементом восприятия, и суждения которого преимущественно единичные суждения, далеко от развитого, научного мышления. Продуктом такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. И действительно, первобытная «наука» — это прежде всего рассказы, всевозможные истории. Таковы всевозможные предания и мифы. Таковы многочисленные сказки, окончание которых «вот почему с тех пор бывает...» уже почти выветрилось в европейских сказках, но еще часто, например, в индейских сказках. Даже там, где, казалось бы, без рассуждений невозможно обойтись, во всякого рода религиозных, моральных и г. п. предписаниях, мы сплошь и рядом встречаем все тот же рассказ, и наши басни — рудимент той эпохи, в которой этика была не философской системой, как в настоящее время, а рассказом, обосновывающим то или иное моральное предписание.

И даже там, где, по-видимому, имеет место рассуждение, вначале оно является скорее делом памяти, чем мышления, скорее воспоминанием или привычкой, чем рассуждением. Антропоморфизм пропитывает всю первобытную науку. Но антропоморфизм основан на аналогии с человеком и человеческой деятельностью, т. е. с тем, что наиболее известно. Объяснить — значило свести неизвестное к известному, представить неизвестное похожим на то, что известно первобытному человеку.

Что здесь действительно основную роль играет память, а не рассуждение, можно хорошо видеть на ранних детских объяснениях. Если мы ставим дошкольнику вопросы о происхождении различных предметов природы, то, как показал Пиаже, его объяснения будут также антропоморфны: все это сделано какими-то людьми. Ребенок думает, что горы произошли так, как он видел образование их и как, может быть, он сам образовывал их, т. е. «их насыпали». Это — объяснение по памяти, а не рассуждение. И то, что здесь имеет место воспоминание, а не рассуждение, подтверждает та манера давать объяснения сразу, не задумываясь, которая так поражает нас в маленьких детях. Так же сразу, не задумываясь, объясняет и некультурный человек, и объяснения его — сведение к знакомому, известному и т. п.

Аналогия играет огромную роль в примитивном рассуждении, которое, как мы видели, даже трудно еще назвать рассуждением, насколько оно обычно моментально. Вот почему я предпочел бы в этих случаях не говорить об умозаключении по аналогии, так как здесь нет еще развитого умозаключения, а только максимум слабый зародыш его. Просто сходные причины вызывают сходные действия: сходные явления вызывают сходные реакции, сходные суждения. Здесь еще скорее суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключение. Широкое пользование аналогиями в первобытной науке и у детей демонстрирует, как на этой стадии мышление стоит еще очень близко к памяти.

Общеизвестно также, какое огромное место в примитивном мышлении занимает то, что в школьной логике называют индукцией через простое перечисление: от ряда случаев, где имело место какое-нибудь явление, заключают, что во всех подобных случаях будет непременно это же явление. Пожалуй, только но отношению к примитивному мышлению не следовало бы говорить об индуктивном умозаключении, во-первых, потому, что у него нет всей цепи суждений, а во-вторых, потому, что вывод — не обобщение. Оно просто на основании аналогичных бывших случаев думает, что в таком же отдельном случае, с которым оно встречается, будет то же. Иными словами, примеры определяют новое суждение. Пример убеждает, и самое раннее доказательство, как это показывают опыты с детьми, пример: примером опровергают, примером обосновывают. При этом вначале нет даже сознания, что это — пример, так как такое сознание уже несколько уменьшает его значение. Просто вспоминают, что было, и этого достаточно, чтобы сказать, как будет.

Судить на основании прецедентов — значит не так рассуждать, как вспоминать. Первобытная «наука» в значительной степени была собранием таких прецедентов, хранителем которых являлась память стариков, сообщавших о них в нужных случаях. «Так никогда за нашу память не было» нередко было синонимом: «Это неправильно».

В первобытной «науке» огромную роль играют всевозможные приметы. Но приметы в огромном большинстве случаев или увековечение какого-нибудь происшедшего случая навсегда, или аналогия. Ряд примет имеет историческое происхождение. Такова, например, примета, что встреча с попом означает несчастье, в основе которой лежат исторические факты насильственного крещения, увода детей и т. п. Такие приметы могут быть рассматриваемы как сильно выветрившиеся воспоминания, как память, забывшая свое основание. Другие приметы основаны на аналогии. Такова, например, примета о том, что встреча с несущим пустые ведра означает неудачу.

Так как тема нашего исследования «Память и мышление», то мы в вышеизложенном подчеркивали роль памяти. Но, конечно, не только память играет здесь большую роль. Особенность примитивной памяти, как мы много раз уже об этом говорили, та, что эта память очень сближается с воображением. Поэтому говорить, что в примитивном мышлении огромную роль играет память, — значит тем самым сказать, что в нем огромную роль играет также воображение. Если основанием для антропоморфизмов является память (объяснение наиболее известным), то содержание их создается обычно воображением. Если основанием для прецедентов и примет является также память, узнающая в новом старое и предрасполагающая высказывать привычные суждения, находить всюду сходство, то содержание этих прецедентов сплошь и рядом трансформируется воображением почти до неузнаваемости, и это же воображение, роль которого в образовании символов нами уже выяснена раньше, создает ряд символических примет, примером которых может служить вышеприведенная примета пустых ведер.

Достигая высшего развития и становясь все более богатой, память тем самым, однако, подготовляет замену себя рассуждающим мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном — притом весьма высоком — уровне развития памяти. Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать.

Это очень хорошо показывает опыт с детьми. Маленький дошкольник не задумывается в своих объяснениях. Он сводит неизвестное к известному, а так как известно ему немногое, то он не смущается выбором возможных объяснений, и его утверждение ассерторично. Но в школьном возрасте начинают уже развиваться проблематичные суждения. Маленький школьник 10-12 лет также стремится объяснить известным. Но данное явление может быть следствием разных причин, и школьник, чей опыт богаче опыта дошкольника и чьи знания более многочисленны, останавливается перед различными возможностями. Он не утверждает ассерторически, но говорит «может быть». Это «может быть», как показали соответствующие опыты, сначала звучит почти ассерторически: испытуемые останавливаются на этой возможности. Но вскоре оно становится множественным, он называет несколько «может быть», и тон его высказывания экспериментатору становится вопросительным. Проблематическое суждение становится проблемой.

Я предлагал испытуемым решать лабиринты различной степени трудности. Если лабиринт был слишком легок, например состоял из двух параллельных ломаных линий, каждая из которых представляла собой горизонтальную линию и перпендикуляр к ней в конце ее, то испытуемый сразу действовал: карандашом быстро входил и выходил. Но, если лабиринт был несколько труден, испытуемый задумывался. При этом поведение его все же не было одинаковым, но разнообразилось в зависимости от трудности лабиринта. При известной степени трудности лабиринта поведение было таково: испытуемый задумывался, думал и затем, сообразив так же быстро, как и при вышеописанной ситуации, действовал. Таким образом, если в первом случае было просто действие, то во втором — это же действие плюс предшествующее ему размышление. В чем состояло это размышление? По словам испытуемых, они «мысленно» (некоторые прибавляли «глазами») проходили лабиринт. Так, лабиринт «проходился» дважды: один раз мысленно, другой раз действительно. Но возможен и третий случай: еще более трудный лабиринт. Тогда поведение испытуемого снова изменяется. Опять начинает в большой степени фигурировать действие — ряд пробующих действий. Получается поведение, действующее, как любят выражаться в таких случаях американские психологи, по методу проб и ошибок. Резюмируя данные всех подобных опытов, можно установить как бы следующие ступени: совершенно удачное действие — предварительное размышление плюс последующее совершенно удачное действие — пробующее действие, сопровождаемое размышлением до или после него, а иногда происходящее и без размышления. Только что формулированное резюмирование несколько схематично, но достаточно для вывода о характере этого размышления: это — пробующее мышление, мысленная проба, замена пробующего действия мысленной пробой.

То же подтверждают опыты, состоящие в том, что испытуемый должен искать определенную вещь. Очень показательны эти опыты, если их производить с испытуемыми различных возрастов и различного интеллектуального развития или если задания делать всяческими способами, различными по степени трудности. Тогда при очень легком для данного субъекта задании он прямо идет и находит; при несколько более трудном — несколько задумывается, «мысленно» ищет и потом прямо идет и находит; наконец, при еще более трудном задании получается чередование мышления и пробующих действий, а иногда (особенно у маленьких) только действия — пробы, неудачи, снова пробы и т. д.

Во время размышления некоторые испытуемые размышляли вслух. Эти размышления иногда бывали очень кратки: восклицание: «А, там-то!», вопрос: «Не там ли?». Иногда они были полнее: присоединялось возражение себе («Нет, вряд ли»), изредка с мотивировкой. В опытах с прохождением лабиринта были случаи, когда размышление вслух представляло собой прохождение на словах намечаемого пути: «Иду туда, затем туда...» и т. п.

Так, в описанных опытах мы имеем различнейшие варианты отношений между мышлением и действием, причем в огромнейшем большинстве случаев имеет место переход действия в мышление и обратно, но иногда налицо только действие, а иногда дублирование одного другим. Но эти опыты — решение лабиринта и искание спрятанного — представляют собой проблемы. Решение проблемы с психологической точки зрения есть действие, действительное или мысленное.

В процессе мышления проба начинается с вопроса «может быть?». Этот вопрос становится предположением, от которого затем переходят к следствию: если это, то тогда то-то. «Формой развития естествознания, поскольку оно мыслит, является гипотеза», — писал Энгельс в «Диалектике природы» 152 . Это положение можно применить вообще к мышлению: в наших рассуждениях мы то и дело предполагаем, делаем выводы из них, отвергаем их или развиваем их дальше, делая подтвержденный вывод основой для новых предположений.


152 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 555.


В задачи настоящего исследования не входит проблема мышления, как таковая. Оно рассматривает мышление лишь в его отношении к памяти. Опыты по возникновению проблематических суждений и предположений, произведенные нами над детьми и описанные выше, показали, что возникновение этих суждений и предположений тесно связано с памятью — богатством содержания памяти и умением пользоваться ею. Но даже если возьмем не первые шаги мышления, а то умозаключение, которое обычно считают высшей формой умозаключения, разделительное умозаключение, оказывается, как показали опыты, решение его наталкивается у малоразвитого мышления сразу на трудности запоминания и припоминания. Пиаже давал детям условно-разделительный силлогизм: «Если у этого животного длинные уши — это мул или осел, если у этого животного толстый хвост — это лошадь или мул. У животного длинные уши и толстый хвост. Кто это такой?». Оказалось, что «ребенок то думает о длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте и забывает, что нужно, чтобы у этого животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь» 153 . В ряде опытов Пиаже обнаружил огромную забывчивость в трудностях решения детьми 7-8 лет маленьких задач на рассуждение. Но такую же, если не большую, роль там, где не даются подобные силлогизмы, а детей ставят перед необходимостью самим прибегать к разделительному умозаключению, играет плохо еще функционирующее вспоминание: даже если все возможные «или» известны ребенку, он не вспоминает их всех, и даже если его просят вспомнить их, он очень часто не может это сделать.


153 Ж. Пиаже. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1934, с. 343.


Но опыты с лабиринтами или исканиями показывают и противоположность между памятью и мышлением. Мышление теснейшим образом связано с действием, до известной степени затрудненным. Экспериментальное изучение мышления, при котором экспериментатору необходимо вызвать у испытуемого работу мышления, начинается обыкновенно с того, что испытуемого ставят перед известным затруднением, которое надо ему преодолеть. В этом отношении между мышлением и памятью обнаруживается разница: испытуемый начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны. При выполнении привычного или очень похожего на привычное задания не думают или мало думают. Легкий лабиринт в моих опытах — очень привычный для испытуемого путь. С этой точки зрения разницу между памятью и мышлением провести можно так: содержание памяти — бывшие впечатления; содержание размышления — проблема, еще не решенная.

Конечно, мышление основывается на памяти: это следует хотя бы из того, что «все идеи заимствованы из опыта». Но «исключительная эмпирия, позволяющая себе мышление в лучшем случае разве лишь в форме математических вычислений, воображает, будто она оперирует только бесспорными фактами. В действительности же она оперирует преимущественно традиционными представлениями, по большей части устаревшими продуктами мышления своих предшественников... Даже экспериментально установленные факты мало-помалу неразрывно связываются у нее с соответствующими традиционными толкованиями их... Эта эмпирия уже не в состоянии правильно изображать факты, ибо в изображение их у нее прокрадывается традиционное толкование этих фактов» 154 . История науки демонстрирует подмену мышления памятью. Но мышление идет дальше памяти.


154 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 455-456.


Один из первых шагов этого мышления — постановка проблемы, формулировка предположения, гипотезы и вытекающие из этого предположения действие, эксперимент, действительно или только мысленно производимый. Эксперимент, практика подтверждают или отрицают истинность данного предположения, причем во многих случаях нет нужды на деле производить такую проверку, так как она или подобнаяей уже была произведена раньше, а сейчас достаточно повторить ее только мысленно — посредством соответствующего умозаключения. Но проблема умозаключения, как таковая, уже выходит за пределы данного исследования. Мы остановимся на утверждении, что именно строя предположение и умозаключая, мышление идет дальше памяти.