ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ОВЛАДЕНИЕ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ


...

4. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЯМ СО ЗНАКАМИ

Ниже мы будем говорить только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируем аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" — пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" — предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие — гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно, рассмотрим более внимательно позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.

Во–первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро–американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во–вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.

В–третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие (метод обучениях личные качества педагогах личность ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие–либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку.

Я могу указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну — игру–учебу. (Я намеренно не затрагиваю здесь методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" — точнее, "играючи".)

Далее я расскажу об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении я опираюсь на данные известного русского математика А. К. Звонкина (я неоднократно упоминала его работы, в частности см. выше, с. 155).

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками — детьми 5–6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие — большей частью наглядное — некоторых общих закономерностей.

Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее–частное, целое–часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились. Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата — три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов — четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки — мужчинами, а мужчины — людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры–мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

Предположим, у ребенка есть фишки двух цветов — белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", — говорит преподаватель. Ребенок должен каким–то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша — важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.

Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.

Следующий шаг — это понимание двусторонней сущности знака. Если мы условились обозначать белые фишки кружками, а красные — квадратиками и это позволило нам записать уже построенные цепочки и не дублировать их при построении новых, то ясно, что можно было поступить и наоборот — вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных — кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками — это их количество. Всякий раз перед нами два предмета.

Но книга и яблоко, книга и карандаш — это тоже два предмета. Если нам неважно, что это за предметы, а важно — сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т. п.), то для этого есть удобный способ обозначения — цифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Матермально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если нам важно указать, что у нас есть разные фишки (в данном случае — красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т. е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном нами подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:

• а) что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");

• б) что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи — буквами, музыкальные звуки — нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А. К. Звонкиным, — познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно–единственное имя, а в разных языках именоваться по–разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, — важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.

Мы должны помнить, что для ребенка огромное открытие — тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква — это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку — это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по–английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие–то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении.

По моим наблюдениям, одна из главных причин того, почему ребенок не выучивает иностранный язык в "игровой" группе, — это отсутствие подлинного мотива. И в самом деле. Обычный современный ребенок пяти–шести лет не ощущает никакой жизненной необходимости в изучении иностранного языка. Ведь у него уже есть ЯЗЫК! Зачем ему еще один? В ответ на это замечание мне не раз приходилось слышать о том, что некогда именно в этом возрасте иностранный язык учили с гувернанткой.

Само по себе это утверждение верно. Но ведь по–настоящему эффективным это обучение было в тех семьях, где взрослые члены семьи, т. е. родители и старшие родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек — один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве", прошли…

Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден будет оставаться чужаком, а в перспективе — стать изгоем.

В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.

Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими "необходимостями", с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.

Добавлю, что обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.