ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

1. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА?

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее — ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов — восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.

Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".

Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та!

О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.

В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово "обязаны" здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.

Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)

Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью затруднено из–за тех или иных врожденных или приобретенных дефектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми — логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специальных детских садов и учителя специальных школ, — расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом слова и т. д.

Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не может "силою вещей" превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очередной раз вспомнить И. А. Соколянского, успешно обучавшего слепо–глухих детей (отсылаю читателя к разделу "Пластилиновые яблоки", с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам — на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания. А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных проблемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что–то к этому добавить в будущем.

Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.