Учебник посвящен систематическому изложению теоретических моделей внимания, основных подходов, методов и результатов его исследования. В основу положен материал зарубежной когнитивной психологии последних десятилетий, который до сих пор представлен в отечественной учебной и специальной литературе совершенно недостаточно. Авторы опирались на свой многолетний опыт преподавания курса общей психологии на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.
Книга предназначена прежде всего для студентов, аспирантов и преподавателей психологических факультетов, кафедр и специализаций университетов. Она может быть полезна при подготовке к лекциям и семинарам по курсам общей и экспериментальной психологии, истории и методологии психологии.
DJVU. Психология внимания. Дормашев Ю. Б.
Страница 288. Читать онлайн
Г. Уэллманом (1977), на " класса: 1) личностные переменные (возраст, интерес, размьппления о посторонних объектах, прислушивание к соседям); 2} переменные задачи (относительная заметность релевантных и нерелевантных стимулов, шум, дистанция между релевантными и нерелевантными объектами}; 3) стратегические переменные (селективность осмотра, ero систематичность, наименование).
Испытуемые всех возрастных категорий указали на эффекты 4-х переменных (возраста, порядка осмотра, уровня интереса и стратегии наименования) и не придавали значения фактору дистанции. Школьники не понимали также влияния разницы в заметности релевантных и нерелевантных стимулов задачи. AB- торы приходят к следующим выводам. Во-первых, даже пятилетние дети осознают эффекты нескольких переменных. Вовторых, рост метавнимания происходит преимущественно в период перехода от дошкольного (воспитанники детского сада) к школьному детству (ученики 2-го класса). В-третьих, понимание переменных задачи наступает позже, чем понимание личностных и стратегических переменных.
Исследованию стратегических переменньгс, в частности стратегии селективного внимания, посвящено специальное исследование (Миллер, Вайс, 1981). Здесь, в отличие от опытов с отвлечением, нерелевантные стимулы включались в условие задачи. Перед испытуемым ставили деревянный ящик, в верхней части которого располагались 12 самозакрывающихся дверей с рисунком либо клетки, либо домика. На обратной стороне каждой дверцы находилось изображение, соответственно, животного или предмета домашнего обихода. Испытуемого просили открыть релевантные дверцы (напр., с клетками), чтобы запомнить объекты (животных) и затем точно указать место каждого. Время одной пробы соегавляло 25 с. В эксперименте участвовали ученики 2-го, 5-ro и 8-ro классов.
Второклассники открывали релевантные и нерелевантные дверцы одинаково часто — подряд или случайно. Подавляющее большинство восьмиклассников и многие пятиклассники, напротив, всегда или почти всегда открывали релевантные двери. П. Миллер подчеркивает, что, согласно данным интервью с учениками той же школы, второклассники знали о преимуществах стратегии селективного зрительного внимания и, тем не менее, в ситуации эксперимента этим знанием не воспользовались. Доступность содержаний метавнимательного знания П. Миллер считает важнейшим приобретением на пути когнитивного развития ребенка.
Адекватную основу теоретического объяснения фактов исследований метавнимания автор находит в модели общих метакогнитивных недостатков детей (Браун, 1978) и теориях социальной атрибуции

- Обложка
- Страницы 1-10
- Страницы 11-20
- Страницы 21-30
- Страницы 31-40
- Страницы 41-50
- Страницы 51-60
- Страницы 61-70
- Страницы 71-80
- Страницы 81-90
- Страницы 91-100
- Страницы 101-110
- Страницы 111-120
- Страницы 121-130
- Страницы 131-140
- Страницы 141-150
- Страницы 151-160
- Страницы 161-170
- Страницы 171-180
- Страницы 181-190
- Страницы 191-200
- Страницы 201-210
- Страницы 211-220
- Страницы 221-230
- Страницы 231-240
- Страницы 241-250
- Страницы 251-260
- Страницы 261-270
- Страницы 271-280
- Страницы 281-290
- Страницы 291-300
- Страницы 301-310
- Страницы 311-320
- Страницы 321-330
- Страницы 331-340
- Страницы 341-348
