Организация коррекционной работы


...

II. Приемы организации коррекционной помощи

1. Создание адекватно организованной среды

Это первый и основной прием коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития. Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

А. Создание особого аффективного режима воспитания

Необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка. Речь идет не только об определенности и регулярности режимных моментов каждого дня, хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у многих из них не было проблем с усвоением режима. В дальнейшем некоторые дети строго следовали установленным стереотипам, а трудности возникали, напротив, в связи с попытками близких внести в эти стереотипы даже малейшие изменения. Другие, наоборот, постепенно утрачивали ту регулярность своей жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к трем годам родители сталкивались с большими проблемами в том, чтобы вовремя и за столом накормить ребенка, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т. д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к соблюдению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития у ребенка более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой – создание определенного стереотипа – привычек, правил «как всегда» – обязательный компонент адаптации, дающий малышу ощущение надежности и стабильности.

Для аутичного ребенка как с более тяжелым, так и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной и приемлемой, а на начальных этапах коррекционной работы – как правило, и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, с большей вероятностью обеспечить его активность в адекватных контактах с окружением, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи между собой. В этом и заключается разработка с помощью близкого человека аффективных бытовых стереотипов малыша, которая происходит, как уже говорилось выше, на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще – бабушка, которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует и подытоживает («как прожили сегодня») основные моменты жизни семьи. Вспомним, какая характерная интонация – размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная – бывает при этих приговорах; как естественно ребенок становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме («Проснулся, мой золотой, ну, давай одеваться… Пойдем кашку варить… А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, он кончится, и мы гулять пойдем… Кто это нам звонит? Наверное, папа с работы… Сейчас, сейчас подойдем…» и т. д.). Но это получается естественно, как бы само собой, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, следит за тем, что он делает, эмоционально реагирует на его речь, что-то лепечет в ответ. Если же выраженной реакции нет, если малыш кажется безучастным к тому, что ему говорят и показывают, то развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают «затухать», «сворачиваться», становиться менее яркими и более лаконичными. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем именно в этом случае максимально развернутые и эмоциональные комментарии особенно необходимы.

Мы видим у аутичных детей более старшего возраста особую фрагментарность восприятия; их картина мира – отдельные, «спрессованные», аффективно насыщенные переживания, которые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать такому ребенку представление об обязательно существующей связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме (слушание) в этот комментарий, взрослый обязательно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впитывает» ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем, с готовностью «идет за ней», то здесь часто приходится следовать за ребенком, отмечая, в первую очередь, моменты, важные именно для него («Достанем печеньице из буфета», «Откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т. п.), и постепенно вводя и наращивая количество эмоциональных деталей переживания происходящего, значимых для самой мамы.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможной разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временну́ю «сетку», благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление не заполняет собой все его жизненное пространство и время, а ограничивается какой-то областью. В этом случае малышу гораздо легче пережить то, что было в прошлом, и подождать то, что будет в будущем.

Упорядочивать пространство, в котором живет ребенок, так же важно и необходимо, как и размечать его время. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того стереотипа поведения, который обычно складывается в определенном месте, – например, еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (окна, из которого можно помахать им рукой), сидения на горшке и т. д.

В одних случаях постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми очень жестко и неукоснительно, при этом основная забота ребенка состоит в том, чтобы были сохранены все детали, иначе у него возникнет тревога и дискомфорт. Взрослый должен стараться не допустить формального, механического «перебора» деталей, помочь ребенку эмоционально осмыслить необходимость каждой из них и их последовательности. Даже если у ребенка в уже сложившийся «застывший» стереотип включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их тоже нужно пытаться ввести в общий смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает эти действия менее напряженно и ожесточенно.

Например, если малыш, войдя в комнату, обязательно требует поднести его к выключателю, чтобы несколько раз щелкнуть им, то взрослый может это прокомментировать так: «Проверим, горит ли свет – всё в порядке, нам будет светло»; если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь, – «Закрой, закрой, чтобы не дуло»; если раскладывает в определенном порядки фломастеры на столе – «Так, всё у нас на месте, ты же аккуратный мальчик».

Важно, чтобы такие комментарии взрослого соответствовали доступному ребенку уровню взаимодействия с окружением, тогда они будут не усиливать и фиксировать еще больше его навязчивости или влечения, а, наоборот, смягчать их через эмоциональное осмысление как уместных в данной ситуации. Напротив, при попытках запретить или торопливо «свернуть» подобные, часто раздражающие родителей, навязчивые действия ребенка, происходит их нежелательное закрепление.

В других случаях достичь соблюдения постоянства места и времени – большая проблема, и формирование у ребенка простейших привычек к месту и времени совершения обычных действий, которые он пока еще реально не зафиксировал, возможно как раз через многократное повторение указаний на них в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то…»). Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто поначалу создается впечатление, что подобное комментирование идет «вхолостую», что внимание ребенка не удается «зацепить» никакой аффективной деталью, однако этим необходимо упорно заниматься – регулярно и постоянно. Прежде всего, это задает определенный размеренный ритм постоянного взаимодействия с малышом самому взрослому, не давая ему возможности упустить какой-то важный момент или впечатление. Даже если ребенок в данный момент не настроен задержаться на этом моменте подольше, о нем следует поговорить, зафиксировав тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя делать заключение о том, что он ничего не воспринял. Точно так, как малыш может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что помнит это стихотворение, он может обозначить пропущенный эпизод в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается, или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня при соблюдении их закономерного порядка дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации, – например, когда у матери появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и в значительной степени облегчает возможности его переключения. А как мы уже знаем, «застреваемость» на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.

Б. Сенсорная организация пространства

Продуманная организация сенсорного пространства опирается на описанные выше особенности аффективного развития ребенка с аутизмом и позволяет использовать их в коррекционной работе, так же как и стереотипность, для развития активного взаимодействия ребенка с окружением.

Во-первых, это использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля.

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если в поле присутствует негативный раздражитель.

Так, например, притягивающая внимание ребенка электрическая розетка на стене (которая вызывает у него страх) может либо занять его целиком и сделать безуспешными любые попытки организовать его на какое-то иное занятие, либо послужить причиной категорического отказа ребенка вообще входить в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия у ребенка чувства самосохранения (когда он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице; броситься к чему-либо, что привлекло его внимание, через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от того, что его пугает (от «отрицательно заряженного» раздражителя).

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающих их нужную последовательность.

Например, постеленная в коридоре дорожка «заставляет» бежать по ней в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка и т. д.

Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает малыш с помощью близких и при нормальном развитии, как говорилось выше, в значительной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации малыша. Ритмический узор цветного орнамента позволит на гораздо более длительное время зафиксировать внимание ребенка на картинке в книге; повторяющийся рисунок детского коврика (чередование, например, дорог и домиков) – дольше следить за движением по нему машинки; музыкальный ритм – легче организовать движения; ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и поддерживающий ребенка в каком-то более сложном и длительном занятии. Так, под ритмичное движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать целую сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как без качания он не выдерживает и двух минут слушания. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этот занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также обязательно должна учитываться.

Например, типично «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий фрагмент пазла; малыш, активно не пользующийся речью, – вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню.

Конструкция многих «развивающих» игрушек для детей раннего возраста (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.), как известно, отвечает именно «принципу завершенности», побуждающего малыша собрать из частей и увидеть «целое». Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут уделять им достаточно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) надолго оставлять ребенка с ними один на один нельзя из-за опасности превращения этого занятия в форму механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, нужно отметить, что такие занятия могут и успокоить ребенка, возвратить его в комфортное состояние, чем его близкие достаточно часто пользуются в экстремальных ситуациях.

Во-вторых, в качестве способа помощи ребенку можно рекомендовать использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.

Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, связанных с использованием приятных для него сенсорных впечатлений – сильных положительных переживаний, таких, как игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с элементами «салочек» и «пряток» и т. д. Разумеется, для того, чтобы их применять, надо хорошо знать как конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, так и то, что может вызвать у него неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален.

Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, а другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредоточивает, другого слишком возбуждает, провоцирует у него агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому – дискомфорт.