Неклассическая психология будущего: вперед к Даниилу Эльконину

В небольшой статье о своем друге и учителе Льве Выготском, озаглавленной «Л.С. Выготский сегодня», Даниил Борисович Эльконин писал: «Часто приходится слышать вопрос о том, в какой области психологии работал Выготский. Некоторые считают, что он был детским психологом, на том основании, что много работал с детьми. Да, он действительно работал с детьми. Но он разрабатывал при этом проблемы собственно генетической психологии, то есть решал коренные вопросы психологии в целом» ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 475).

Эти слова, сказанные Д.Б. Элькониным о классике мировой психологии Льве Выготском, могут быть с полным основанием отнесены и к жизнетворчеству самого Даниила Борисовича Эльконина.

В чем секрет социального бессмертия идей Д.Б. Эльконина? По каким причинам рефлексия научной идеологии Л.С. Выготского как истока неклассической психологии , прозвучавшая в докладах Д.Б. Эльконина в 1981 и в 1984 гг. [155] , воспринимается многими из нас как откровение и находит все больший резонанс в постмодернистской герменевтической методологии науки и культуры XXI в. (см. об этом: Асмолов , 2002; Гусельцева , 2003; Зинченко , 1997; Леонтьев , 2001; Мамардашвили , 1994; Б.Д. Эльконин , 2001)? По каким историческим и политическим причинам исполненный духом гражданского героизма и воплощающий методологию культурно-исторической психологии эльконинский Проект развития системы образования в нашей стране и преодоления системного кризиса образования в рамках нашей цивилизации по сей день остается не только сегодняшней, но и наиболее действенной либеральной программой выхода из глобального кризиса образования?

Для поиска ответов на все эти и многие другие вопросы, возникающие в процессе постижения уникального мира идей Д.Б. Эльконина, понадобится напряженная работа, которая уже ведется многими поколениями психологов, педагогов и методологов науки, прямыми учениками Даниила Борисовича Эльконина и учениками его учеников, а также наиболее дерзкими учителями в школах России и разных школах в самых разных уголках нашей планеты. Историческая и психологическая правда состоит в том, что круг идей Д.Б. Эльконина, которого никогда жизнь не баловала чинами, наградами и званиями, в последнее десятилетие XX в. стал достоянием требовательного и критически настроенного учительского сообщества. В этом смысле Д.Б. Эльконин стал в учительской среде, прежде всего в культурном инновационном движении учителей, своего рода символом народного психолога, точно так же как Булат Окуджава в свое время стал для интеллигенции символом народного поэта. И в этом смысле в завершающем десятилетии XX в. сбылось предсказание одного из самых выдающихся и любимых учеников Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, сделанное в предисловии к «Избранным психологическим трудам» Д.Б. Эльконина в 1989 г.: «Результаты его исследований (исследований Д.Б. Эльконина. – A.A. ) весьма значительны, и очень важно, чтобы они с помощью его учеников оказали столь же значительное влияние на нынешнюю науку и современную педагогическую практику. Для этого сейчас складываются благоприятные условия» ( Давыдов , 1989, с. 24).

Еще раз повторюсь, что поиск ответов на обозначенные выше вопросы — дело еще не одного поколения последователей культурно-исторической психологии В этой же короткой статье, посвященной 100-летию со дня рождения Даниила Борисовича, я попытаюсь лишь оправдать ее название, являющееся перефразом афористического высказывания Д.Б. Эльконина «Назад к Выготскому». Для этого я обращусь, прежде всего, к анализу потаенного плана сознания Д.Б. Эльконина — его дневниковым записям 1965–1983 гг., выдержки из которых увидели свет благодаря сыну Д.Б. Эльконина Борису Эльконину в 1989 г.

Эти дневники — недооцененный, поразительный исторический и человеческий документ. При вчитывании в эти дневники невольно всплывает эпизод объяснения в любви Кити и Левина при помощи только начальных букв в романе Л.Н. Толстого, приводимый Л.С. Выготским в его труде «Мышление и речь» в качестве яркой иллюстрации психологии понимания, психологической природы внутренней речи. В этих дневниковых записях Д.Б. Эльконин, как и А.Н. Леонтьев в сделанных исключительно для самого себя заметках (см. об этом: Асмолов , 2002), не только приоткрывает личностный смысл своих работ, но и яркими штрихами намечает различные линии развития неклассической психологии. По этим штрихам, как по начальным буквам в интимном диалоге Кити и Левина, внимательный читатель приоткрывает целый веер возможностей построения нашей науки — будущих теорий социальной периодизации развития личности ребенка и самоорганизации личности, оригинальной концепции о месте детства в биологической эволюции различных видов, новый этап представлений о роли ведущей деятельности в развитии ребенка, самобытные идеи об инструментальном самонаблюдении как культурном орудии овладения своим поведением, социогенетической психологии знаков, а также родственные современной синергетике размышления о порядке и хаосе. В дневниковых записях Д.Б. Эльконина смыслы преобладают над значениями, а мотивационно-потребностная сторона жизненной биографии Д.Б. Эльконина — над операционально-технической стороной его деятельности.

Первый и важный вывод, который напрашивается при прикосновении к лаборатории жизнетворчества Д.Б. Эльконина, содержащейся в его дневниках, заключается в том, что школа неклассической культурно-исторической психологии предстает как подлинное Единство Разнообразия. Все разговоры о взаимоотношениях в школе культурно-исторической психологии, о непреодолимых различиях культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории учебной деятельности и концепции психологии игры самого Д.Б. Эльконина и т. п. основаны на механистическом понимании сути научной школы как пространства одномыслия, а также исторической слепоте к переплетению судеб людей и идей в социально-историческом контексте эпохи.

В своих дневниках Д.Б. Эльконин в реальном и идеальном плане сознания непрерывно ведет беседы с Л.С. Выготским, П.Я Гальпериным, A.B. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, споря с ними и, что особенно важно, благодаря им споря с самим собой. Он общается со своими соратниками, пользуясь оброненной в дневниках формулой самого Д.Б. Эльконина, как с Вращенными Другими. И Выготский, и Гальперин, и Леонтьев, и Запорожец — постоянные жители его сознания как « совокупного действия » (Д.Б. Эльконин) школы культурно-исторической психологии. Самое существо этих диалогов может быть передано следующим фрагментом дневниковых записей: «Проговаривание другому помогает понять, сформулировать свою мысль! Не “спор”, как думал Пиаже, а взаимопонимание. Поэтому “диалог ” не как спор, а как разъяснение с учетом точки зрения другого » ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 516). В диалогах о роли ведущей деятельности в развитии личности ребенка, о природе интериоризации и психологии игры, о месте знака в организации поведения личности Д.Б. Эльконин полемизирует со своими коллегами по школе, ищет, говоря его словами, «не соответствия» его идеям, а «несоответствия», в котором видит внутренний источник любого развития.

Необходимо раз и навсегда понять, что к развитию школы культурно-исторической психологии полностью приложим сформулированный выдающимся биопсихологом В.А. Вагнером закон эволюции по «смешанным, а не чистым линиям», положенный Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым в основу системного анализа истории высших форм поведения. Линии мышления Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Б.В. Зейгарник, Л.И. Божович, П.И. Зинченко и Д.Б. Эльконина в буквальном смысле «смешанные», а не «чистые» линии развития этой школы неклассической психологии. Они переплетены и человеческими судьбами, и идеями, и социально-исторической ситуацией развития XX в. Все эти линии мышления, развивающиеся в диалоге друг с другом, разные, но равные по своему социальному эффекту в методологии науки.

Каждая из линий мышления в школе культурно-исторической психологии — это Школа в Школе. И в этом смысле оправданно говорить в истории и теории современной психологии об обогащающем друг друга разнообразии школ — школы А.Н. Леонтьева, школы A.B. Запорожца, школы А.Р. Лурия, школы П.Я. Гальперина, школы Б.В. Зейгарник и, конечно, школы Д.Б. Эльконина. Все эти школы точно так же воплощают Проект культурно-исторической психологии в науке и социальной практике, как, например, течение акмеизма в поэзии воплощают миры Н. Гумилева, А. Ахматовой, М. Цветаевой и О. Мандельштама. Но сказать об О.Э. Мандельштаме — только акмеист, точно также как о Д.Б. Эльконине — только последователь Л.С. Выготского, будет верно, но явно недостаточно. Поэтому еще раз подчеркну, что школа культурно-исторической психологии — это Единство Разнообразия, разнообразия Миров, находящихся в диалоге друг с другом.

Среди этих миров — многомерный мир Д.Б. Эльконина. Еще одной особенностью Мира Д.Б. Эльконина является его перманентное «святое недовольство» самим собой. В 1977 г. Д.Б. Эльконин роняет в своих дневниках мысль, к которой затем возвращается вновь и вновь: « Человек — всегда два человека. В основе духовного движения — “святое недовольство ”…

…Начал размышлять по поводу “святого недовольства” как внутренней движущей силы развития личности, а тем самым и всего психического развития…

Но суть дела в том, что “святое недовольство” направлено на себя, оно требует самоизменения. Я уже думал, что решил вопрос, а на самом деле только поставил его (курсив мой. – A.A. ).

За всякой задачей, которую ставил себе ребенок по овладению каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача. Может быть, это и есть “пролегомены” ко всей будущей психологии ?» ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 512). По большому счету Д.Б. Эльконин пронес присущий детству феномен «почемучки» через всю свою жизнь. Именно поэтому в его дневниках посеяны уже упоминаемые выше эмбрионы многих будущих психологий, многих будущих возможностей развития науки и социальной практики.

Среди этих линий прежде всего назову намеченную в 1983 г. линию развития психологической теории личности. Д.Б. Эльконин отмечает в своем дневнике: «Мелькнула мысль о личности. Определение: личность — психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя (курсив мой. – А.А. ).

Может быть, когда-нибудь напишу статью “Еще одна психологическая теория личности”. Надо будет под этим углом зрения посмотреть Л.С. Выготского с его концепцией знакового опосредования и произвольности, а также Спинозу» ( там же , с. 516).

Весьма знаменательно, что Д.Б. Эльконин неоднократно обращается к идеям о взаимоотношении аффекта и интеллекта Спинозы, философию которого Л.С. Выготский называл одной из величайших революций духа, переворотом в прежней системе мышления. Именно с линией Спинозы, а не с линией Декарта Д.Б. Эльконин связывает будущую психологию личности. Обращение Д.Б. Эльконина в 1983 г. к необходимости разработки психологии личности — это не боковой ход, а смысловой стержень различных периодов его творчества. Еще в 1965 г. он пишет: «Для меня главное: игра — деятельность, в которой происходит “децентрация” личности, то есть изживание детского эгоцентризма» ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 481). К тайне децентрации личности в отличие от познавательной децентрации в генетической психологии Ж. Пиаже, к проблеме игры как школы возможности быть личностью Д.Б. Эльконин постоянно возвращается, связывая с социальной децентрацией сложный процесс построения личности.

Представления о необходимости разработки психологии личности проступают и за теорией учебной деятельности Д.Б. Эльконина. Так, в 1968 г. он пишет: «Если верно, что учебная деятельность есть деятельность, в которой предметом изменения является сам субъект, то есть сам обучающийся, то становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как только становлением каких-то сторон самосознания, самооценки — каких-то этапов “самовоспитания”. Поэтому гипотетически можно утверждать, что уровень сформулированности учебной деятельности должен прямо коррелировать с уровнем развития личности. То, что мы до сих пор не уловили этой закономерной связи, – наша ошибка, вернее — недосмотр (курсив мой. – A.A. )» ( там же , с. 491). Приходится с грустью констатировать, что недосмотр закономерной связи учебной деятельности с уровнем развития личности оборачивается каскадом уже не просто недосмотров, а прямых ошибок в современных вариантах модернизации системы отечественного образования.

Одной из самых конструктивных линий в жизнетворчестве Д.Б. Эльконина является культурно-историческая деятельностная стратегия развития системы образования , разрабатываемая им в течение многих лет жизни. Кульминацией этой линии является текст Д.Б. Эльконина, появившийся в 1984 г. в журнале «Коммунист», а затем опубликованный под названием «Размышления о перестройке советской системы образования» в 1989 г. Идеи этой статьи реализованы в психолого-педагогической системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Именно эти идеи стали основой либеральной доктрины вариативного развивающего смыслового образования , наиболее интенсивно реализуемой в образовательной политике и идеологии России (см. об этом: Асмолов , 1996; Рубцов , 1996).

По сей день борьба вокруг принципов вариативного и развивающего образования служит « лакмусовой бумажкой » государственной политики в системе управления образованием, индикатором движения исторического барометра между полюсами либерализма и тоталитаризма в нашем отечестве , показателем того, имеем ли мы дело с модернизацией системы образования или же беспомощной и шумной имитацией попыток преодоления глобального кризиса образования. Написанная Д.Б. Элькониным в 1983 г. статья о стратегии развития школьного образования до парадоксальности современна и своевременна.

Мы вновь наступаем на те же грабли, обсуждая механическое увеличение времени школьной жизни до 12-летнего образования, вместо того чтобы изменить , как настаивал Д.Б. Эльконин, консервативную технологию обучения.

Мы с достойным лучшего применения сил общества боремся, как в 1960 и в 1984 гг. с внешней почасовой перегрузкой учебных планов школьников, вместо того чтобы в самом процессе учебной деятельности порождалась, как доказывал Д.Б. Эльконин, внутренняя познавательная мотивация, во многом определяющая психологическое время и ресурсы развития личности ребенка.

Мы играем почти по всей стране в единый государственный экзамен ( ЕГЭ ), подменяя, как это обосновывал Д.Б. Эльконин, грубым отбором , построенным на оценке репродуктивного воспроизведения стандартных знаний, столь необходимую нашей школе диагностику развития личности и обеспечения контроля за ходом развития школьника.

И наконец, мы вновь делаем школу козлом отпущения за грехи государства, устраивая плач Ярославны по утрате воспитания в сфере образования. В связи с этим напомню мысль Д.Б. Эльконина, лаконично выраженную в его дневниковых записях 1977 г.: « Процесс психического развития историчен и конкретен. Воспитание– процесс воспроизводства рода, но противоречие в том, что он должен быть процессом расширенного воспроизводства, а это возможно только в том случае, если при воспитании предвидится будущее. Дети требуют от общества представления о его собственном будущем (курсив мой. – A.A. ) . А родители воспитывают своих детей по образу и подобию своему » ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 511). Точнее не скажешь. Иными словами, стратегия воспитания подрастающих поколений зависит от решения такого « простого » вопроса », как вопрос о проектировании идеологии общества, то есть о политическом моделировании образа потребного будущего России.

Вот лишь немногие положения из бесценной россыпи идей в научных дневниках Д.Б. Эльконина, идей, из которых возрастает неклассическая психология будущего. К этим идеям полностью применима намеченная Д.Б. Элькониным культурно-историческая диалогическая концепция социальной функции знака как формы присутствия Другого, другого человека в организации личностного поведения. Раскрывая эту концепцию, Д.Б. Эльконин писал: «Значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения… Знак– нечто вроде подарка. Ведь подарок — это напоминание о том, кто его сделал (курсив мой. – A.A. )» ( там же , с. 514). Эти слова помогают понять тот знак, тот подарок, который посылает нам Даниил Борисович Эльконин к столетию со дня своего рождения. Сумеем ли мы воспользоваться этим подарком? Удастся ли нам так организовать наше опосредованное знаком Д.Б. Эльконина и его соратников социальное и личностное поведение, чтобы оно стало продолжением богатейшей программы неклассической культурно-исторической психологии, – все это покажет не прекрасное далеко, а наше не верящее слезам и реформам время.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1996. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

Гусельцева М. С. Культурно-историческая психология: от классической — к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 99–115.

Давыдов В.В. Научные достижения Д.Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 5–24.

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997.

Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.

Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994.

Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1996.

Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

Приложение 2 Как изучать психологию личности: диалог между Вадимом Розиным и Александром Асмоловым

Вадим Розин: «Возможно ли целостное изучение личности?»

Существуют две основные современные трактовки психологии личности: это целостное научное знание о человеке и вполне определенный, в этом смысле ограниченный, научный подход к изучению человека. Почти две с половиной тысячи лет философия и конкретные науки изучают человека с разных точек зрения и сторон, каждая из которых в результате получила свое специфическое описание и теоретическое объяснение. При этом человек в знании распался на тысячу частей и проекций, исчез как нечто целое. Тогда возникла идея синтетического, целостного изучения человека, собирающего его из отдельных идеализированных научных представлений. Однако целостного изучения пока не получается, и возникает принципиальный вопрос: возможно ли оно вообще?

Действительно, известно, что научное познание всегда предполагает моделирование, идеализацию, упрощение (отвлечения от ряда реальных свойств и сторон изучаемого явления). В науке исследуются не индивидуальные, уникальные объекты во всем богатстве их проявлений и свойств (то есть целостности), а типы и закономерности. А раз так, то целостность вроде бы исключается по самой природе научного познания. Мы имеем относительно удовлетворительные частичные теоретические описания человека в психологии, социологии, экономике, физиологии и т. д., а вот попытки выработать целостное представление о человеке, например, в философии или в психологических теориях личности сталкиваются с затруднениями. Рассмотрим для примера известную книгу «Теории личности» двух авторов Л. Хьелла и Д. Зиглера, а также книгу «Психология личности» не менее известного автора А. Асмолова.

В статье «Исторический смысл психологического кризиса» Л.С. Выготский полемизирует с Бинсвангером, предлагавшим не перестраивать разные психологические школы на основе общего подхода, а наладить между ними научную коммуникацию, исходя из методологических соображений. «Общая психология, – пишет Выготский, – следовательно, определяется Бинсвангером как критическое осмысление основных понятий психологии, кратко — как “критика психологии”. Она есть ветвь общей методологии… Это рассуждение, сделанное на основе формально-логических предпосылок, верно только наполовину. Верно, что общая наука есть учение о последних основах, общих принципах и проблемах данной области знания и что, следовательно, ее предмет, способ исследования, критерии, задачи иные, чем у специальных дисциплин. Но неверно, будто она есть только часть логики, только логическая дисциплина, что общая биология — уже не биологическая дисциплина, а логическая, что общая психология перестает быть психологией… даже самому отвлеченному, последнему понятию соответствует какая-то черта действительности» ( Асмолов, Леонтьев , 2001, с. 310, 312). И понятно, почему Л.С. Выготский возражает Бинсвангеру: с точки зрения естественно-научного идеала синтез отдельных научных теорий осуществляет не методология, а «основания науки», то есть дисциплина предметная, естественно-научная, однако более общего (самого общего) порядка.

Спор Выготского с Бинсвангером (или «общая психология», или «много разных психологий» под зонтиком методологии) продолжается и в наше время, хотя, возможно, участники дискуссии не отдают себе в этом отчета. Что такое с точки зрения этого спора работа Л. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности»? Одна из современных реализаций позиции Бинсвангера. Правда, «методологию психологии» они понимают не как «критику психологии», а, скорее, как создание нейтрального по отношению к отдельной теории «языка описания и сравнения» психологических теорий. Но в целом это именно методологический подход.

Действительно, вместо обсуждения того, что есть психика , Л. Хьелл и Д. Зиглер выходят в методологическую позицию. Они начинают обсуждать ситуацию в психологии (множественность подходов к изучению личности, множественность психологических теорий, проблему оценки эффективности психологических знаний и пр.). Характеризуют идеал психологической науки (в основном это естественно-научные представления) и компоненты теорий личности (такие, как «структура личности», «мотивация», «развитие личности», «психопатология», «психическое здоровье», «изменение личности с помощью терапевтического воздействия»). Анализируют ценностные представления персонологов о природе человека (по оппозициям «свобода — детерминизм», «рациональность — иррациональность», «холизм — элементаризм» «изменяемость — неизменность», «субъективность — объективность» и др.). Вводят критерии оценки теории личности: «верифицируемость», «эвристическую ценность», «внутреннюю согласованность», «экономность», «широту охвата», «функциональную значимость». Затем, исходя из этих расчленений и оппозиций, характеризуют основные психологические теории личности (см.: Розин , 2001, с. 25–52). В этом смысле название их книги достаточно точное — не психология личности, а именно разные теории личности, рассмотренные в методологическом ключе.

А как в свете спора Выготского с Бинсвангером можно понять работу А. Асмолова «Психология личности. Принципы общепсихологического анализа»? Как реализацию теперь уже позиции Л.С. Выготского — обратите внимание на подзаголовок «Принципы общепсихологического анализа», – то есть Асмолов прямо говорит: «Я работаю в рамках концепции построения общей психологии». И неслучайно Асмолов начинает с идеи «человека как многомерного существа»: «…Человек как многомерное существо, проявляющееся одновременно как участник историко-эволюционного процесса; носитель социальных ролей и программ социотипического поведения; субъект выбора индивидуального жизненного пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества и самого себя» ( Асмолов, 2001, с. 6). Этот многомерный человек и есть, по Выготскому, «последнее, самое абстрактное, но еще психологическое понятие», соответствующее личности.

На первый взгляд Л. Хьелл и Д. Зиглер — сторонники естественно-научного дискурса, который в плане возможности целостного описания необходимо отвести сразу, поскольку человек в нем рассматривается не как целое, а с вполне определенной «использующей» точки зрения (дающей возможность предсказывать его поведение и полностью управлять им). «Современная психология личности, – пишут Л. Хьелл и Д. Зиглер, – являясь научной дисциплиной, трансформирует умозрительные рассуждения о природе человека в концепции, которые могут быть подтверждены экспериментально, а не полагаются на интуицию, фольклор или здравый смысл… Являясь объектом изучения, личность, кроме того, представляет собой абстрактное понятие (в современном языке науковедения — «идеальный объект». – В.Р. ) Тем не менее теория в целом принимается в научном мире как обоснованная и заслуживающая доверие в той степени, в какой результаты наблюдений за феноменом (обычно основанные на данных, полученных в конкретных экспериментах) согласуются с объяснением того же феномена, вытекающим из самой теории… Теория должна не только объяснять прошлые и настоящие события, но также и предсказывать будущие… Теории личности выполняют разные функции в психологии. Они дают нам возможность объяснить, что собой представляют люди (выявить относительно постоянные личностные характеристики и способ их взаимодействия), понять, каким образом эти характеристики развиваются во времени и почему люди ведут себя определенным образом» ( Розин, 2001, с. 20, 22, 26, 27). Как мы видим, налицо почти весь джентльменский набор естественно-научного дискурса: обобщение эмпирического материала с помощью абстрактных понятий и гипотез, установки на теорию, эксперимент, прогнозирование.

Но одновременно тут же мы встречаем характеристики науки, свойственные прежде всего гуманитарному дискурсу. «Хотя персонологи, – пишут авторы рассматриваемой книги, – признают, что в способах поведения людей есть сходство (только в этом случае вообще возможна наука о поведении людей. – В.Р .), они прежде всего стремятся объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга… Позиция, занимаемая персонологом в отношении свободы — детерминизма, сильно влияет на характер его теории и следующие из нее выводы о сущности человеческой природы. Это в равной степени верно и в отношении других основных положений. Теория личности отражает конфигурацию позиций, занимаемых теоретиком в отношении основных положений о природе человека» ( Розин, 2001, с. 22). Но последнее положение, кстати, выделенное самими авторами, – специфический признак гуманитарного дискурса, существенно отличающий его от естественно-научного.

Действительно, представители естественных наук занимают относительно объекта изучения (природных феноменов) не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать, прогнозировать и управлять природными явлениями. Для гуманитарного же познания характерны разные «заинтересованные» точки зрения. В гуманитарной науке познание предваряют ценностные отношения, связанные с разным пониманием природы изучаемого объекта. Каждый исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению стороны объекта и проблемы. Для гуманитарного познания важен и такой момент, как принятие ответственности за изучаемое явление (человека, культуру и т. д.). Ученый-гуманитарий своим познанием должен, как выражается A.A. Пузырей, «высвобождать место» для изучаемого явления, «предоставлять ему голос», не считать изучаемый объект «прозрачным» (в познавательном отношении). Безусловно, эти и другие особенности гуманитарных дисциплин позволяют достаточно адекватно изучать человека, однако не приближают к целостному его образу. Хотя гуманитарное познание вполне органично духовному опыту человека, оно тем не менее тоже создает частичное, упрощенное представление о нем.

К недостаткам традиционных психологических теорий личности можно отнести и такой момент: по сути, они претендуют на научную строгость, которую не в состоянии реализовать. Это, прежде всего, относится к строгости психологической теории и требованию экспериментальной проверки. Чтобы не быть голословным, приведу оценки Л. Хьеллом и Д. Зиглером соответствующих сторон трех известных психологических теорий.

«Основная ловушка для персонологов, заинтересованных в проверке теории Фрейда, заключается в невозможности воспроизведения клинических данных в контролируемом эксперименте. Вторая проблема в установлении валидности психоанализа связана с тем, что его положениям невозможно дать рабочие определения (то есть теоретические концепции зачастую сформулированы таким образом, что трудно делать из них недвусмысленные выводы и проверяемые гипотезы). Когда получаемые результаты основаны на столь нечетких и неопределяемых умозаключениях, просто невозможно понять, согласуются ли они с теорией». «Несмотря на то что персонологическая теория Олпорта имеет, несомненно, творческий характер, похоже, никто не дал себе труда и времени, чтобы проверить эмпирическую обоснованность ее концепций и соответствующих утверждений. В такой эмпирической дисциплине, как психология, ни одна теория не просуществует достаточно долго, если она не порождает доступных проверке прогнозов, основанных на ее главных концепциях. Теория Олпорта в этом смысле не исключение». «К сожалению, другим аспектам теории Маслоу было посвящено крайне мало эмпирических исследований во многом вследствие недостаточной строгости теоретических формулировок, затрудняющих проверку ее валидности» ( Хьелл, Зиглер , 2001, с. 138, 295, 506).

Поскольку остальные психологические теории по критериям теоретической строгости и верифицируемости мало чем отличаются от трех данных, в том смысле, что тоже не соответствуют указанным критериям, Л. Хьелл и Д. Зиглер, заканчивая свою книгу, справедливо спрашивают: «…Можно ли в принципе теоретические концепции проверять эмпирическим путем?» ( там же , с. 580). Естественно, нельзя. Только в естественных науках, к которым психология не относится, теория обосновывается с помощью эксперимента, к тому же последний — это не эмпирия, а специально организованный опыт, выстроенный таким образом, чтобы соответствовать теории.

Исследование Александра Асмолова в методологическом отношении вполне удовлетворяет требованиям современного мышления. Начинается оно с проблематизации и постановки задач. Затем идет характеристика методологического подхода автора, включающего особенности познавательной ситуации, проблему человека в философии, системный историко-культурный подход к изучению человека, принципы деятельностного подхода, гипотезы о движущих силах и условиях развития личности. Следующие три раздела — описание и анализ человека как индивида, как личности и как индивидуальности (вспомним известную формулу: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают»). Последние главы посвящены исследованию возраста, характера, реализации индивидуальности.

Вопросы, которые А. Асмолов ставит в начале книги, безусловно, актуальные, они задают направление исследовательской мысли, по ним, в частности, можно проверять, является ли исследование результативным. Приведем главные из этих вопросов, сопроводив их некоторыми собственными комментариями (последние набраны курсивом).

«Любой ли человек представляет собой личность? ( Интересно, что для Л. Хьелла и Д. Зиглера такого вопроса не существует, поскольку, реализуя естественно-научный подход, они трактуют личность как интегральное измерение человека .) Можно ли назвать личностью появившегося на свет человека? В любую ли историческую эпоху существовала личность? ( Эти вопросы особенно актуальны в свете заявлений ряда современных культурологов; например, Курт Хюбнер в книге “Истина мифа ” утверждает, что человек Древнего мира находит корни своей жизни только в совместном бытии, как единичное, как индивид и “Я”, то есть как личность он ничего собой не представляет — Розин , 2002.) С чего начинается личность?» Характеризуют ли личность «внешний облик» человека, «прошлый опыт», его «ценности и поступки»? ( Речь идет о сущности понятия « личность » , о реалиях, без которых личность существовать не может. ) ( Асмолов , 2001, с. 35, 36, 38, 41).

Стоит обратить внимание, что А. Асмолов в данном исследовании выступает не просто как психолог, а одновременно и как методолог. Его замысел такой: начать с общих характеристик человека в философии, затем охарактеризовать человека в рамках системного подхода, потом в теории деятельности (в варианте Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева ), наконец, получив все эти характеристики человека, охарактеризовать последнего собственно на территории психологической науки. Почему А. Асмолов обращается к перечисленным непсихологическим дисциплинам, куда отчасти можно отнести и теорию деятельности?

Логику построения работы А. Асмоловым можно представить следующим образом. Философское представление о человеке задает современное, наиболее общее и аксиологически выверенное понимание последнего. Системный подход позволяет охарактеризовать человека научно, строго, поскольку любой объект, в том числе и человек, является системой, а для анализа и описания систем в XX столетии были разработаны точные методы. «Одна из функций общенаучного системного подхода, – пишет А. Асмолов, – как раз и состоит в том, что с его помощью из конкретных наук о природе и обществе вычленяются общие закономерности развития различных любых систем и тем самым перебрасывается мост, создается канал связи между различными науками о человеке» ( там же , с. 88).

В этом отношении сторонники системного подхода рассматривают его как своеобразную всеобщую математику. Здесь, правда, стоит заметить, что это одна из точек зрения. Существуют и другие, по которым системный подход не может выступать в указанной роли, выполняя более скромное назначение (это один из планов анализа изучаемого объекта, принципиально не схватывающий гуманитарную природу объекта, если последний является таковым). Теория деятельности выступает посредником между философией и системным подходом, удерживая, как писал Л.С. Выготский, обобщенное предметное психологическое содержание. То есть в ней человек рассматривается как в рамках философии и системного подхода, так и в психологическом плане. В рамках подобного междисциплинарного описания человека реализуется и ряд марксистских установок: человек трактуется как субъект деятельности, как культурно-историческое и социальное существо. Остановимся на указанных моментах подробнее.

В рамках философского истолкования А. Асмолов, во-первых, пытается преодолеть рассмотрение человека отдельно от мира и мира безотносительно к человеку, во-вторых, охарактеризовать его в деятельностной онтологии, имея в виду, в частности, объяснение творческой природы личности. «Не мир сам по себе, не человек сам по себе, а “мир человека”, бытие человека в мире становятся основой исследования социально-деятельностной природы человеческого существования. Понимание человека как “ мира человека ” коренным образом меняет лицо психологической науки… разгадка проблемы развития человека ищется в анализе самого богатства целенаправленных человеческих деятельностей в истории развития этих деятельностей в антропосоциогенезе, а не только в субъективных потребностях или же воздействиях на человека внешней среды… Через целеполагание, постановку различных задач и целей человек получает возможность не только творить мир, но и отыскивать смысл своего существования, воплощать смысл жизни в процессе реализации сущностных сил посредством предметной деятельности» ( Асмолов , 2001, с. 66–68).

Если последнее положение — общее место марксистской парадигмы (не только объяснить мир, включая свой собственный, но и преобразовать его), то установка на описание « мира человека » является исключительно важной для современной психологии. Психология оказалась перед дилеммой: или учесть результаты других наук (таких, как культурология, социология, семиотика и пр.), поставив под угрозу традиционный психологический подход, или сохранить его в неизменности, поставив под угрозу само существование психологии, поскольку, не реагируя на указанные результаты, она проигрывает конкуренцию с другими антропологическими дисциплинами (антропологией, понимающей социологией, культурологическими версиями человека и т. п.).

Действительно, традиционный психологический подход предполагает именно рассмотрение «человека самого по себе». Это связано с тем, что научная психология обособлялась от философского изучения человека на основе естественно-научного понимания человека. В рамках же последнего человек брался как самостоятельный объект, напоминающий явление природы, законы которого требовалось открыть в психологическом исследовании. В философском плане этот подход опирался на картину мира, разрабатываемую от Ф. Бэкона до И. Канта, где человек и мир, действительно, рассматривались сами по себе (есть самодостаточный человек в мире и есть самодостаточный мир, включающий человека).

Напротив, установка на «мир человека» (но не внутренний мир, к чему привыкли психологи) ( там же , с. 66) – это попытка преодолеть традиционную психологическую точку зрения.

Реализуя в отношении человека системный подход, А. Асмолов выдвигает два основных положения: во-первых, понять, изучить и целенаправленно воздействовать на человека можно, лишь рассматривая его в качестве элемента «различных физических, биологических и социальных систем» (например, «чтобы “ вылечить человека, необходимо преобразовать ту систему, которая приводит к возникновению болезни ”, изменить мир человека » — там же , с. 76, 80), во-вторых, системы, в рамках которых живет и развивается человек, представляют собой эволюционирующие, саморазвивающиеся образования, в которых действуют механизмы адаптации и бифуркации, причем источником развития этих образований выступают « противоречия между адаптивными формами активности, направленными на реализацию родовой программы, и проявлениями активности элементов, несущих индивидуальную изменчивость » ( там же , с. 105).

Системы и эволюцию А. Асмолов понимает как естественные, почти физические реалии, что видно из обсуждения им парадокса системности — «личность в мире» или «мир в личности». «Выступая как “элемент” системы, – разъясняет этот парадокс А. Асмолов, – личность вместе с тем является таким особым “элементом”, который при определенных обстоятельствах может вместить в себя систему и привести к ее изменению» ( Асмолов , 2001, с. 85). Ничего не зная о системном подходе, этот парадокс обсуждал еще Аристотель в работе «О душе», когда он писал, что «душа некоторым образом обнимает все существующее» ( Аристотель , 1973, с. 102). Намечая разрешение этого парадокса, А. Асмолов пишет: «…По аналогии с гипотезой М.А. Маркова ( предлагавшего ввести понятие микроскопической частицы « фридмон » , в которой могут свертываться и упаковываться целые галактики . – В.Р. ) можно предположить, что в процессе развития личности происходит как бы свертывание пространства социальных отношений в пространстве личности, своеобразная упаковка с изменением размерности большого мира в малом мире» ( Асмолов , 2001, с. 87).

Подобное решение вполне вписывается в естественнонаучный подход, но противоречит гуманитарному, а также утверждению самого А. Асмолова, что речь идет не только о физических системах, но и о социальных. Парадокс же системности возникает, если следовать естественно-научному подходу, когда содержание сознания человека и мир, в который он входит, трактуются как относящиеся к одной, по сути, физической реальности. На самом же деле они принадлежат к разным реальностям и предметам изучения.

Теперь основные принципы деятельностного подхода.

Под деятельностью А. Асмолов понимает такую реальность, в рамках которой можно объяснить и развитие психики человека, и становление его личности; главный механизм развития психики — интериоризация человеком в совместной деятельности социального опыта и экстериоризация в творчестве внутреннего опыта человека; основной механизм становления личности — ориентировка (выбор и самоопределение) в многообразии совместных деятельностей; так сказать, глубинный, интимный механизм формирования психики — сигнификация и овладение человеком его собственным поведением. Ввиду важности этого понимания прибегну к более обширному цитированию.

«В контексте деятельностного подхода к изучению психических явлений и личности человека предлагается следующее определение категории “деятельность”: деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности … Эволюция образа жизни, развитие психики человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе приводят к появлению личности как особого “элемента” системы, обеспечивающего ориентировку в мире социальных отношений… в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности … Если абстрактно выразить общую схему процесса присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта, то она будет выглядеть так: социальная конкретно-историческая система общества, образ жизни в данной системе (в том числе в культуре) → процесс совместной деятельности члена общества (ребенка, взрослого) в социальной группе как основа социализации личности (механизм интериоризации) → формирование личности —» проявление личности как субъекта деятельности (механизм экстериоризации) —» преобразование совместной деятельности социальной группы —» преобразование образа жизни в данной социальной системе… Под сигнификацией понимается создание и употребление человеком знаков, с помощью которых он вначале оказывает влияние на поведение других людей, а затем использует их как “средство”, особое “орудие” овладения собственным поведением… А.Н. Леонтьев писал: “Личность порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром. Первые активные и сознательные поступки — вот начало личности . Становление ее происходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу, «чему во мне быть»… Чем больше действие человека отклоняется от типичных действий большинства людей, тем вернее, что за ним стоят «внутренние» личностные факторы — внутренние «диспозиции» (предрасположенности к действиям)… Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности, но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее развитие … Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе потока деятельностей противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности”… Выступая как источник развития личности, социально-исторический образ жизни как бы задает появившемуся на свет человеку сценарий, втягивая его в определенный распорядок действий. Жесткость этого распорядка действий зависит прежде всего от того, насколько варьирует в конкретном социально-историческом образе жизни свобода выбора тех или иных видов деятельности» ( Асмолов , 2001, с. 112, 113, 135, 138, 140, 156, 160, 188, 195, 340). Прокомментирую эти высказывания.

Первый вопрос такой: а удалось ли А. Асмолову преодолеть подход, в соответствии с которым человек рассматривается «сам по себе», и объяснить, как происходит развитие психики? Обратим внимание, что в предложенной схеме человек «выбирает» виды деятельности, «овладевает» собственным поведением, решает задачу, «чему в нем быть» и т. п., то есть он уже сознателен и сформирован, но его личность была на заднем плане и до поры до времени не осознавалась. Однако что тогда объясняется, ведь главное — как раз понять, откуда эта личность взялась и как она сформировалась?

Подход, когда вводится предпосылка о предсуществовании личности , которая затем , в процессе развития , себя раскрывает (то есть полагание своеобразного гомункулуса), объясняет и важный тезис А. Асмолова о том, что личность в истории была всегда. «Итак, – пишет он, – на самых разных этапах человеческой истории в развитии культуры ведут между собой нескончаемый диалог социотипическое и индивидуальное поведения личности. Наличие этого диалога служит доказательством того, что в истории не было безличного периода существования общества» ( там же , с. 310). Но разве личность — это индивидуальность? Если ее понимать иначе, что я постараюсь сделать дальше, то можно показать, что личность — это довольно сложное культурно-историческое образование, которое в филогенезе складывается только в античной культуре, а в онтогенезе — не раньше подросткового периода.

Обращаясь к изучению личности, психологи надеются понять человека, с одной стороны, как целое, соединить, «конфигурировать» различные представления его, полученные в разных психологических теориях, с другой — как уникальное и индивидуальное субъектное образование. «Являясь объектом изучения, – пишут Л. Хьелл и Д. Зиглер, – личность, кроме того, представляет собой абстрактное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие и действия» ( Розин, 2001, с. 22). «С другой стороны, психология личности традиционно отделилась от остальных психологических дисциплин благодаря тому, что здесь делается акцент на индивидуальные различия между людьми. Хотя персонологи признают, что в способах поведения людей есть сходство, они прежде всего стремятся объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга» ( там же ). Замечу, что у психологов это получается значительно сложнее, чем демонстрация сходства людей между собой.

А вот позиция А. Асмолова. С одной стороны, он утверждает, что психология личности призвана получить «целостную систему знаний» о человеке. «Историко-эволюционный подход в психологии личности позволяет выделить универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе и тем самым открывает возможность междисциплинарного и внутридисциплинарного синтеза представлений о психологии личности» ( Асмолов , 2001, с. 16). С другой — А. Асмолов подчеркивает, что «человек, будучи “мерой всех вещей”, сам не имеет меры ( тогда вряд ли можно говорить о выделении « универсальных закономерностей развития человека » . – В.Р. ), так как в принципе несводим к какому-либо из измерений, проявляющихся в эволюции природы, истории общества и развития его индивидуальной жизни» ( там же , с. 6).

Психология личности не может не реагировать на множественность психологического объяснения человека. Еще в 1927 г. в статье «Исторический смысл психологического кризиса» Л.С. Выготский считал такую множественность в соединении с абсолютизацией каждой психологической школой своего подхода свидетельством кризиса в психологии. Анализируя идеи психоанализа, рефлексологии, гештальтпсихологии и персонализма, Выготский пишет, что эти школы «оперируют не только разными понятиями, но и разными фактами. Так, несомненно, реальные общеизвестные факты, как эдипов комплекс психоаналитиков, просто не существуют для других психологов, для многих это самая дикая фантазия… Для Павлова утверждение, что собака вспомнила пищу при звонке, есть тоже не больше чем фантазия. Так же для интроспекциониста не существует факта мышечных движений в акте мышления, как то утверждает бихевиорист. Каждая из этих четырех идей на своем месте чрезвычайно содержательна, полна значения, смысла, полноценна и плодотворна. Но, возведенные в ранг мировых законов, они стоят друг друга, они абсолютно равны между собой как круглые и пустые нули; личность Штерна, по Бехтереву, есть комплекс рефлексов, по Вертгеймеру — гештальт, по Фрейду — сексуальность…» ( Асмолов, Леонтьев , 2001, с. 299–300, 308).

Известно, что кризис в психологии Л.С. Выготский предлагал преодолевать на основе естественно-научного подхода. Для этого по образцу естественной науки нужно было построить «общую психологию», ориентированную на практику инженерного типа — «психотехнику», причем существующие психологические школы, по замыслу Выготского, должны быть сняты и перестроены после вхождения в общую психологию. Единство отдельных психологических предметов и дисциплин в общей психологии, пишет Выготский, «достигается путем подчинения, господства, путем отказа отдельных дисциплин от суверенитета в пользу общей науки. Внутри нового целого образуется не сосуществование отдельных дисциплин, но их иерархическая система, имеющая главный и вторичный центры, как Солнечная система. Итак, это единство определяет роль, смысл, значение каждой отдельной области, то есть определяет не только содержание, но и способ объяснения, главнейшее обобщение, которое в развитии науки станет со временем объяснительным принципом» ( Асмолов , 2001, с. 300).

Если бы замысел построения общей психологии был не только реализован (а такой реализацией можно считать «теорию деятельности» А.Н. Леонтьева и его последователей), но и принят психологическим сообществом, то число психологических школ и научных объяснений человека резко бы сократилось (в пределе до одной школы «общей психологии»). Но история показывает, что этот замысел многими психологами не был понят и принят, а число психологических школ и психологических научных объяснений человека не только не уменьшилось, но и возросло на порядок. Поэтому современные психологи или принимают множественность психологических школ и объяснений как естественное положение дел, или же, признавая этот факт, все же рассчитывают в отдаленной перспективе реализовать замысел Л.С. Выготского. А как иначе можно расценить установку А. Асмолова получить в рамках «историко-эволюционного подхода» «универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе»? Впрочем, эту установку отчасти можно понять, анализируя программу построения теории деятельности.

С одной стороны, представление о деятельности создавалось, чтобы реализовать марксистскую установку на изменение и преобразование мира и человека. Еще в 1922 г. Рубинштейн писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики» (цит. по: Леонтьев , 1972, с. 106). С другой стороны, понятие деятельности вводилось, чтобы психологически обосновать марксистское мировоззрение. «Мы полагаем, – пишет В. Давыдов, – что именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер. На этом пути стоят большие препятствия, одно из которых как раз и связано с трудностями дальнейшей разработки философско-логического понимания деятельности» (цит. по: Выготский , 1982, с. 14).

Здесь В. Давыдов идет всего лишь вслед за А.Н. Леонтьевым, который, полемизируя с психологами, предлагавшими ограничиться «психологией ради психологии», пишет, что основная проблема марксистской психологии в этом случае оказывается отодвинутой на второй план. «Общий тезис об историзме, – разъясняет Леонтьев, – об общественной сущности человека и его сознания сохранялся, но лишь декларативно и преимущественно по отношению к таким проблемам психологии, как проблема социальных черт личности, высших чувств, моральной воли и т. п…Действительная же задача, конечно, состоит, наоборот, в том, чтобы распространить единый подход на все проблемы психологии человека и таким образом включить их в систему единой науки» (цит. по: Давыдов, 1993, с. 354, 355).

Реализуя эти установки, советские психологи ориентировались одновременно и на задачу формирования (создания) нового социалистического человека. В уже цитированной работе 1927 г. Л.С. Выготский писал: «В этом смысле прав Павлов, называя нашу науку последней наукой о самом человеке. Она действительно будет последней в исторический период человечества наукой или в предыстории человечества. Новое общество создает нового человека. Когда говорят о переплавке человека как о несомненной черте нового человечества и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя… В будущем обществе психология действительно будет наукой о новом человеке. Без этого перспектива марксизма и истории науки была бы неполной» ( Асмолов, Леонтьев , 2001, с. 436).

Известно, что основными инструментами формирования нового человека выступали идеология и социалистическое воспитание в школе. В теоретическом отношении подобная практика подпиралась именно с помощью деятельностной психологии и педагогики. Нетрудно сообразить, что педагогическую практику, основанную на таких представлениях, удобнее всего было понять и истолковать в рамках «концепции формирования». Другое необходимое представление — принцип «ведущей деятельности» («социальной ситуации развития»). Он позволял пускать развитие ребенка в нужном для социалистического общества направлении. Наконец, именно в рамках представлений о деятельности формировались представления о психическом развитии. По сути, деятельностью считалось именно то, что развивалось под воздействием целенаправленных формирующих усилий школы, более широко — социалистической идеологии. Социальная ситуация развития и педагогические воздействия рассматривались как факторы (причины), обусловливающие развитие психики, причем собственно психические структуры понимались как формирующиеся в процессе интериоризации. Эти структуры тоже назывались деятельностью, хотя естественно, что психологи пытались интерпретировать психическую деятельность иначе, чем ту деятельность, которая усваивалась в обучении.

Я, конечно, уверен, что А. Асмолов не является социальным инженером в духе Выготского, и анализ его работ показывает, что он работает на личность, а также культуру либерально-демократического типа. Тем более что в отношении к теориям личности А. Асмолов исходит из признания необходимости множественности психологических объяснений человека.

«Выделение многомерности как исходной характеристики личности в неклассическом историко-эволюционном подходе, – пишет Асмолов, – позволяет охарактеризовать историю развития представлений о личности как историю различных измерений личности в действительности, а не историю заблуждений и ошибок ( кстати, как это считал Л.С. Выготский. – В.Р. ).…Многомерность личности обусловила то, что историей развития мышления о человеке стала история драматической борьбы разных полярных ориентаций (в том числе традиционной оппозиции материалистической и идеалистической), в ходе которой разные мыслители, как правило, выделяли какую-нибудь одну из реальных граней человеческого бытия, а другие стороны жизни личности либо оказывались на периферии познания, либо не замечались и отрицались» ( Асмолов, 2001, с. 6, 8).

Л. Хьелл и Д. Зиглер пытаются объяснить существование множества теорий личности, по-разному трактующих одно и то же поведение человека, тем, что психологическая теория — это не строгая модель, а, скорее, «умозрение» и «интерпретация» наблюдаемого поведения. «Теория — это система взаимосвязанных идей, построений и принципов, имеющая своей целью объяснение определенных наблюдений над реальностью. Теория по своей сути всегда умозрительна и поэтому, строго говоря, не может быть “правильной” или “неправильной”… Теория личности является объяснительной в том смысле, что она представляет поведение как определенным образом организованное, благодаря чему оно становится понятным. Другими словами, теория обеспечивает смысловой каркас или схему, позволяющую упрощать и интерпретировать все, что нам известно о соответствующем классе событий. Например, без помощи теории ( очевидно, психоанализа З. Фрейда. – В.Р. ) было бы трудно объяснить, почему пятилетний Рэймонд испытывает такую сильную романтическую привязанность к матери, в то время как отец вызывает у него чрезмерное чувство негодования» ( Розин, 2001, с. 26).

Кажется, все ясно. Психологическая теория личности — это умозрение (а в каждой школе оно свое) и интерпретация с целью понимания, которое тоже может быть разным. Однако Л. Хьелл и Д. Зиглер настаивают, что психологическая теория личности должна не только объяснять, но и предсказывать поведение последней. «Теория должна не только объяснять прошлые и настоящие события, но также и предсказывать будущие… Теории личности выполняют разные функции в психологии. Они дают нам возможность объяснить, что собой представляют люди (выявить относительно постоянные личностные характеристики и способ их взаимодействия), понять, каким образом эти характеристики развиваются во времени ( так и возникает образ естественного природного процесса, а ведь личность — это что-то другое? – В.Р. ) и почему люди ведут себя определенным образом. Теории также позволяют нам прогнозировать появление новых взаимосвязей, не изучавшихся ранее» ( там же , с. 26, 27).

Но как, спрашивается, можно предсказать поведение личности, исходя из разных психологических теорий? Ведь в каждой из них это будет разное поведение. Только в естественной науке, где разные теории дополнительны друг другу, полученные в этих теориях предсказания не будут исключать друг друга (например, корпускулярная и волновая теории света хотя и разные, но тем не менее позволяют в ходе расчетов получать близкие результаты). В гуманитарной же науке в каждой теории мы будем иметь разные предсказания. Или Л. Хьелл и Д. Зиглер имеют в виду последний случай, но тогда они неудачно используют термин «предсказание», или они считают психологическую науку о личности естественной наукой?

Сами по себе психологические теории личности могут быть интересными и схватывать важные особенности личности современного человека. Но, как правило, исходные гипотезы и концепции, на которых они построены, не отрефлексированы с точки зрения предполагаемых областей употребления, не прояснены в плане своих границ и оснований. Кроме того, обычно в этих теориях человек истолковывается как существо, характеризуемое определенной структурой и организацией, независимой от культуры и времени. Конечно, психологи говорят о развитии психики и влиянии на развитие социальных условий, но понимают первое как развертывание исходной структуры, где в потенции все уже есть, а второе как внешние факторы. Напротив, если по отношению к человеку реализовать культурологический и семиотический подходы, нужно утверждать существование разных типов человека и психики, а не один. В этом случае нас уже не сможет удовлетворить психология, которая описывает психику вообще, как это имеет место сейчас; в культурологически ориентированной психологии должны быть развернуты концепции разных типов психики.

Что же можно извлечь из проделанного анализа? Хотя психологи и претендуют на целостное изучение человека , у них это пока не совсем получается. Одна из причин здесь в том, что психологические теории личности строятся именно как наука, что, как уже отмечалось, предполагает идеализацию и упрощение эмпирически наблюдаемого явления. Спрашивается: какой план, аспект, сторону человека изучает психолог? С точки зрения психологии человек изучается психологически, если имеют место объяснение основных проявлений человеческой индивидуальной жизни, самостоятельные (психологические) теоретические построения, наконец, обоснование этих представлений в культурологии, социологии или физиологии. Судя по всему, сегодня складывается особый тип научного психологического объяснения. Его особенность — обращение при объяснении или к индивидуальной истории человека, или к различным другим сторонам его жизни. Психика человека в этих исследованиях трактуется не столько как естественный объект, сколько как целостный, органический и одновременно уникальный в плане своего изменения в течение жизни и в процессе функционирования. Изменение психики подчиняется двойной логике — категориям естественного и искусственного; психика может меняться под влиянием практик, в которых живет человек, а также в силу имманентных процессов (здесь мы имеем в виду те структуры и целостности психики, которые сложились в результате предыдущих психотехнических воздействий, сохраняют свое строение, предопределяют ряд особенностей последующих психотехнических воздействий).

Но все-таки вопрос остается: в чем особенности и сущность психического? Одни психологи пытаются ответить на него — в ориентировке, деятельности, гештальте, установке, бессознательном, когнитивных структурах и т. д., а другие, например Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, как ни странно, на этот вопрос прямого ответа не дают, они описывают психику, выявляя в ней на разных ступенях изучения различные сущности и целостности. Можно заметить, что твердый ответ дают те психологи, которые в осознании ориентируются на естественно-научную парадигму и, кроме того, нащупали определенный способ познания, систематически ими применяемый. Те же психологи, которые ищут, следуют «изгибам» природы изучаемого явления, отвергают старые и создают новые исследовательские программы, не могут дать ясного ответа на вопрос о сущности психического.

Но есть еще и вопрос, заданный Дильтеем: можно ли изучать (объяснять) психическую жизнь или ее можно только понимать («постигать», «переживать»)? Эта дилемма нам кажется преувеличенной, в первом приближении ее разрешил сам Дильтей. В поздних работах он обосновывает возможность не только постижения, но и объяснения психической жизни. Другое дело, что это за тип объяснения и как учесть уникальное, неповторимое своеобразие каждого человека. Чем такое своеобразие задается? Может быть, интересами, направленностью человека, особенностями его жизненной энергии (активности), способом разрешения жизненных проблем, характером «старта» человека (роды, семья, воспитание), жизненными обстоятельствами? Ясно одно: такое своеобразие не может изучаться как тип, закономерность. Одновременно понятно и другое: человек не состоит только из одного своеобразия, он входит в культуру, общается с другими, осуществляет деятельность и т. п., то есть формируется под влиянием сил, действующих и относительно других людей. В этом отношении человек является типом и подчиняется законам как второй, так и первой природы.

Как же соединить эти два начала? Одно задается, скорее, как произведение искусства (своеобразие человека мы можем лишь угадать, сотворить, как художник картину), другое начало подчиняется всем законам научного познания. Ответа на этот вопрос пока нет: мечта Кнехта, героя романа Гессе «Игра в бисер», стремившегося соединить точную науку с искусством, пока еще в гуманитарной науке не осуществлена. Но одно соображение может быть высказано. Как только складывается личность человека и осознается его «Я», уникальные особенности организации человека могут стать и нередко становятся объектом его рефлексии и деятельности. В результате возникает особая, «третья природа» — личность, для которой характерно действие «человека в человеке», причем ее изменение подчиняется логике как уникального, так и закономерного. (Тонкие эксперименты школы К. Левина, очевидно, были направлены на изучение этой третьей природы.) Может быть, только с этого момента мы можем говорить собственно о психике современного человека?

Вообще, что собой представляет изучаемый в той или иной науке объект? Один ответ: объект — это то, что существует независимо от нас и что мы можем объективно изучать. Другой ответ: объект — это всего лишь наша объективация, то есть отнесенные нами вне нас, в особую природу (мы ее сами и задаем) в качестве объективно существующих наши собственные познавательные процедуры, модели, знания.

Если встать на вторую точку зрения, а гуманитарная и методологическая установки предполагают подобный выбор, то вообще нельзя будет ответить на вопрос о природе психического. Можно и необходимо говорить о другом: том категориальном пространстве, в котором целесообразно объективировать психологические познавательные процедуры, модели, знаки. При этом понятно, что таких пространств будет не одно, а несколько; и только в этом случае можно поставить вопрос об интеграции таких пространств, о построении категориальных пространств более объемных, включающих другие. На онтологическом языке это — проблема так называемого целостного изучения психики (человека). Другими словами, целостное изучение психики ( соответственно « общая психология » , по Л.С. Выготскому ) должно реализоваться не в одной дисциплине и не в плоскости объекта ( тем самым мы не согласны с Л.С. Выготским и другими онтологами, как бы они свою онтологию ни называли — деятельность, установка, гештальт, бессознательное и т. д. ) , а в рамках научной коммуникации психологических дисциплин, стремящихся целостно изучать психику и человека.

Аристотель. О душе // Аристотель. М., 1973.

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2001.

Асмолов А.Г., Леонтьев Д.А. Личность // Новая философская энциклопедия: В 4 т. М., 2001. Т. 2.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14. Психология. 1993. № 2.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Розин В.М. Семиотические исследования. М., 2001.

Розин В.М. Эзотерический мир. М., 2002.

ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001.

Александр Асмолов: «Психоанализ самого себя, или Откровенный разговор о мотивах построения учебника “Психология личности”»

Передо мной полемическая интеллигентная статья мастера методологии науки Вадима Розина «Возможно ли целостное изучение личности?». В этой статье автор, как и подобает методологу, спокойно анализирует текст и историко-культурный подтекст известного учебника Л. Хьелла, Д. Зиглера «Теории личности» (2001) и второго издания моей книги «Психология личности» (2001).

Эти две совершенно непохожие книги роднит стремление передать студентам (именно студентам ) целостный образ психологии личности. Научная родословная Л. Хьелла и Д. Зиглера восходит к добротной позитивистской когнитивной психологии. Я же, какие бы превратности судьбы ни складывались, относил, отношу и буду относить себя к культурно-деятельностной школе, или культурно-исторической школе, в психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.

Лев Семенович Выготский — мыслитель, воображаемые диалоги с которым помогают мне строить философию жизни. Алексей Николаевич Леонтьев и Александр Романович Лурия — мои прямые учителя, щедро поделившиеся со мной любовью к психологии не только как науке, но и выбранной судьбе.

Поэтому любая, даже самая доброжелательная критика в их адрес ранит меня, как ранит сына даже справедливая, но все же критика его родителей. Поэтому моя первая самая непосредственная реакция на характеристику Вадимом Розиным теории деятельности А.Н. Леонтьева как непсихологической дисциплины, устарелости культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и т. п. сродни классической полемике героев Ильфа и Петрова: «А ты кто такой?»

Но это только первое, детское переживание на поверхности сознания. В действительности я, своеобразно помятуя об отпоре, данном А.Н. Леонтьевым «варягам», во-первых, еще раз хочу напомнить следующее его предостережение: «Вот уже почти столетие, как мировая психология развивается в условиях кризиса ее методологии. Расколовшись в свое время на гуманитарную и естественнонаучную, описательную и объяснительную, система психологических знаний дает все новые и новые трещины, в которых кажется исчезающим сам предмет психологии. Происходит его редукция, нередко прикрываемая необходимостью развивать междисциплинарные исследования. Порой даже раздаются голоса, открыто призывающие в психологию “варягов”: “придите и княжите нами”» ( А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. 1975, с. 3). Во-вторых, с благодарностью к «варягу» Вадиму Розину сказать: « Приходите и понимайте с нами ».

И эта вторая реакция заставляет меня отказаться от банального ответа Вадиму Розину в стиле следующих высказываний: «Культурно-деятельностная школа в психологии — это не экспонат из музея, а переживающая свои взлеты и падения социально-научное движение…»

А.Н. Леонтьев избегал идею о “формовке” (формировании личности) как фабрике “сделанных голов”. Л.С. Выготский нигде и никогда не позиционировал себя как естественно-научного исследователя. Но все эти ответы неосознанно подтверждали бы типичный сценарий обиженного сознания под названием «А ты кто такой?».

Другой же сценарий моей реакции, возникающей по законам культуры мышления Л.С. Выготского, побуждает меня в духе Спинозы, отвечая Вадиму Розину, «не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать — но понимать» ( Л.С. Выготский. Психология искусства. 1968, с. 18).

Понимать, что, работая пятнадцать лет назад над построением («построением» в смысле H.A. Берншнейна) учебника «Психология личности», я, как и мои учителя, считал монизм в науке идеалом познания. Монизм же в его жесткой или мягкой форме всегда порождает установку на целостную единственную картину реальности, целостную картину человека, целостную картину мышления, целостную картину личности и т. п. Если мы как психологи проанализируем природу любого монизма, то поймем, что за монизмом проступает нормальный эгоцентризм познания. И такой этап эгоцентризма проходит не только детское мышление, описанное Ж. Пиаже и Л. Выготским, но и научное познание.

Установка на монизм, усиленная дидактической установкой на построение именно учебника по психологии личности (а не монографии) и неосознаваемой личной мотивацией «объять необъятное», и определила мое стремление к целостному анализу личности.

Означают ли мои откровения, что я отказываюсь от целостного анализа личности? Нет и еще раз нет.

На смену монизму Ньютона пришли релятивизм Эйнштейна и неклассическая физика Бора. Разве они не дали более целостную картину реальности? Разве А. Эйнштейн не мечтал о единой теории поля? Разве блистательный психолог Лев Веккер в конце жизни не удивил всех работой «Психика и реальность: единая теория психических процессов» (1998) (подчеркнуто мною. – A.A .)? Мотив к целостному видению мира всегда будет «творческим порывом» (А. Бергсон) исследователей, которые стремятся к пониманию возникновения, развития и распада сложных систем — психики, личности, культуры, цивилизации и т. п. И именно этот мотив при всей его наглости стоит за построением психологии личности как единства разнообразия.

И этот мотив побуждает действовать поверх тех барьеров и стереотипов мышления, которые мне в очередной раз помогла увидеть статья Вадима Розина. Там, где Вадим Розин видит постулат, я, следуя логике Л.С. Выготского, вижу проблему, требующую решения и в психологии личности, и в психологии в целом.

Так, для меня оппозиция «гуманитарные науки (подходы) – естественно-научные подходы», принимаемая Вадимом Розиным, является мнимой оппозицией классического в смысле М.К. Мамардашвили мышления. И весь историко-эволюционный подход в психологии личности даже сочетанием в самом начале исследования миров «истории» и «эволюции» бросает вызов картинам психологии, культурологии, биологии, в которых «социальные законы развития» в одной плоскости, «естественные» — в другой, «психологические» — в третьей, а взаимоотношения между ними отвечают классическим представлениям о параллельных прямых Евклида.

Аналогичным образом дело обстоит и еще с одной принимаемой Вадимом Розиным оппозицией «номотетический подход» — «идеографический подход». Эта оппозиция между «типичным» и «уникальным» в психологии личности только расширяет опасную пропасть между общей психологией личности и дифференциальной психологией индивидуальности. Вначале неосознанно, а затем осознанно я стремился в книге «Психология личности» прорваться через стереотип противопоставления «номотетической» объяснительной психологии и «идеографической» понимающей психологии. Завершена ли в книге эта попытка? Конечно, нет. Но этот мотив, еще более окрепший благодаря идеям Д.Б. Эльконина о неклассической психологии, и в будущем будет придавать смысл поискам в психологии личности.

И конечно же, сегодня я без горечи повторю слова Ф. Брентано, что нет одной психологии, а есть множество психологий. И это множество психологий есть норма неклассической научной картины мира , той картины, к которой мы стремимся, порождая мифологии в психологии, да и в реальности уже родившегося XXI века.